El tiempo es una dimensión de la que no podemos escapar. Más bien nos movemos en ella, paso a paso. Y cuando no sabemos adónde ir, tal vez es bueno mirar lo que caminamos. Entonces, queremos reconstruir lo que andamos. Muchas son las formas de la memoria. La memoria se puede ejercitar haciendo la reconstrucción de las situaciones o eventos o sucesos en un período de tiempo. Esa reconstrucción recibe el nombre de “línea del tiempo” cuando los sucesos se colocan uno tras otro según el orden en que acontecieron, empezando por el más antiguo y llegando al más nuevo. Es un ejercicio de la memoria, y también es un ejercicio de otras capacidades, como la de organizar la información según criterios cronológicos, la de distinguir sucesos basados en relaciones de causa-efecto o la de representar una serie cronológica a través de formatos visuales.

¿Qué debemos tomar en cuenta para elaborar una línea de tiempo?:

a. La dirección: al colocar una fecha de inicio y de final, nos indica la orientación de los acontecimientos anteriores y posteriores en el período que estudiamos

b. La escala: es la división de la línea, es decir, los intervalos que existen en determinado período, por lo tanto, deben ser iguales en toda la línea de tiempo. Con ello, podemos apreciar el nivel de detalle de esta línea.

c. La forma de representar los puntos: cada punto marca un evento, el cual puede ser descrito de varias maneras:

• textual (una frase o un texto):
• gráfica (con una foto, un dibujo o un símbolo, según la capacidad a desarrollar)
• multimedia, al colocar un video o audio, lo cual sólo puede hacerse con medios y soportes digitales en una computadora

d. La forma de distinguir información en cada punto y entre cada punto para marcar la importancia relativa de la información que se coloca, es decir, distinguir entre lo esencial y el detalle o complemento

e. La finalidad pedagógica: es la intención de emplear la técnica en un contexto determinado, para conseguir un efecto en el aprendizaje. En otras palabras, es responder al para qué, por ejemplo:

• Para que los estudiantes se ubiquen en el tiempo como actores de su: Historia personal, familiar, local y nacional
• Para que ubiquen, relacionen y comparen en el tiempo hechos y procesos de la historia regional, nacional y mundial.
• Para que caractericen procesos históricos en función de períodos, etapas y/o aspectos

f. empleo como instrumento de mediación: pues, con las líneas de tiempo, el estudiante puede…

• Recuperar saberes previos, de manera ordenada y cronológica
• Desarrollar series de eventos, reforzando la capacidad de organizar hechos en secuencias coherentes
• Evaluar su capacidad de recordar sucesos en orden, articulados según relaciones de causa-efecto
• Profundizar en un período de tiempo determinado, al detallar y articular los hechos que lo componen

Como técnica de organización de la información, bastan los cuatro primeros puntos, los ultimos son necesarios para emplearla como estrategia de aprendizaje.

Podemos elaborar líneas de tiempo con software general, como una hoja de cálculo o con un presentador de diapositivas. Y también podemos recurrir a varios software comerciales, que encontramos reseñados en la página de EDUTEKA dedicada a software para elaborar líneas de tiempo (http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=4&idSubX=109). Nosotros mencionamos un servicio gratuito en línea para hacer líneas de tiempo (xtimeline) y un software libre (Timeline creador), ambos en inglés, pero de fácil comprensión.

http://www.xtimeline.com

Creador y organizador de líneas de tiempo en línea, en inglés y gratuito

http://www.slideshare.net/jorgeolaya/linea-de-tiempo-74700/

Presentación básica en slideshare sobre líneas de tiempo

http://www.microsoft.com/Education/CreateTimeline.mspx

Crea una línea del tiempo con Excel, artículo en inglés

http://timeline.cer.jhu.edu

Timeline Creador, un software libre en inglés para desarrollar líneas de tiempo. Debe registrarse solo para descargar el software.

Juan Lapeyre

juanlapeyre@gmail.com

Una comunidad de práctica se define por el proceso fundamental que realiza: convertir en tangibles los procesos implícitos (y, muchas veces, informales) de gestión del conocimiento en una organización. Es decir, ofrece una estructura formal que permite adquirir más conocimiento a través de las experiencias compartidas dentro del grupo, las cuales hay que detectar, poner en evidencia y reformular.

• el compromiso mutuo
• una empresa conjunta
• un repertorio compartido (creación de recursos para compartir significado).

En concordancia con estas tres dimensiones, la CP debe ser:

• un grupo social
• especializado en la práctica y fuertemente participativo
• con productos específicos e identificables, definidos por el mismo grupo

• El incremento del conocimiento es ofrecido en “contenedores específicos de la disciplina”, que pueden ser artículos, documentos, tesis, etc. En el caso de la educación y en el ámbito virtual, podemos emplear lo que se llama “objetos de aprendizaje” (learning objects). Se requiere definir las características del contenedor “objeto de aprendizaje” para la CP específica. Por ejemplo, si mencionamos “investigaciones, experiencias y propuestas, directorio o agenda, noticias”, a continuación hay que identificar las características comunes de carácter pedagógico, proponerlas como componentes necesarios del “objeto de aprendizaje” e integrarlas en un esquema de categorías. Por otro lado, las características no comunes de carácter pedagógico o los sinónimos de las características comunes se convierten en “etiquetas” , es decir, un tipo de “palabras clave”.
• El reforzamiento de la identidad del grupo se muestra en la formación de grupos de trabajo productivos y estables y en la generación continua de métodos, procedimientos, técnicas o actividades que generen nuevo conocimiento. En el campo educativo, los grupos de trabajo pueden denominarse “grupos de interaprendizaje”, y los procesos de generación de conocimiento pueden ser “estrategias metodológicas” .

ESTRATEGIAS PROPUESTAS A. Para el incremento del conocimiento:

• Compartir aprendizajes basados en la reflexión compartida sobre experiencias prácticas: se define el “aporte” como unidad básica de medición de este proceso.
• Institucionalizar la ‘tormenta de ideas’ u otras estrategias de construcción social de conocimiento, las cuales hay que plantear claramente desde el lado pedagógico.
• El grupo establece los objetivos de aprendizaje y estos a su vez son seleccionados en el contexto de la ‘práctica del trabajo en la organización’. Este contexto está determinado por el origen de la iniciativa, que en este caso es la DIGETE, en específico, Educación Secundaria Rural a distancia.

B. Para reforzar la identidad del grupo:

• Reforzar el aprendizaje como un proceso de ‘participación’ y ‘liderazgo’ compartido.
• Formar grupos de trabajo que son el concepto primario para fundar una comunidad de práctica.
• Establecer estrategias de participación, liderazgo, identidad, captura y aprovechamiento del conocimiento. Como estrategias se proponen las siguientes:

• Participación
• 1. Vincular el espacio virtual con otras comunidades afines
• 2. Promover que los visitantes realicen actividades directamente y estimular su inscripción
• Liderazgo
• 1. Plantear un sistema de roles diferenciado según actividades que se realizan
• 2. Vincular las actividades desarrolladas (desde una participación a la formación y/o liderazgo de grupos de trabajo en el espacio virtual) con roles y responsabilidades incrementales
• Identidad
• 1. Plantear una interfaz que refleje las características del grupo
• 2. Permitir la personalización del espacio con elementos identificadores del grupo
• 3. Generar espacios internos para reforzar los vínculos, como directorios y agenda de actividades
• “Captura” del conocimiento
• 1. Facilitar la introducción de información de todo tipo de formatos: texto, imágenes, etc.
• 2. Plantear espacios internos para Subir archivos y catalogarlos
• 3. Posibilitar que el usuario organice la información según sus formas de acceso (por ejemplo, recuperando recorridos anteriores)
• Aprovechamiento del conocimiento
• 1. Proporcionar herramientas para gestión del conocimiento, como generación de archivos que consoliden búsquedas, descargas, etc.
• 2. Promover el trabajo colaborativo alrededor de las participaciones de los usuarios, con herramientas de flujo de trabajo integradas

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WENGER, Etienne (2001). Comunidades de práctica: aprendizaje, significado e identidad

Aquí, en el Perú, hemos empezado a probarla y a incrementar la velocidad. Algunos se preguntan si es bueno eso, si es conveniente esta velocidad o si es buena la iniciativa. Vamos a suponer que no lo sea, entonces ¿cuál sería la opción?, ¿cómo lo haríamos? Es interesante llamar la atención sobre el promedio de aceleración del proyecto y cuánto se deja de tomar en cuenta… lo que sucede siempre que se toma una decisión. Me parece que el eje del problema no está ni en el costo de la máquina ni en los actores del proyecto. Ni siquiera en la velocidad en que suceden las cosas. El quid del asunto es: ¿será eficaz?

Ahora bien, no se ha planteado claramente cómo podríamos medir esa eficacia. Y aquí “eficacia” no significa tener una máquina que funcione bien. Ni siquiera tener un sistema de gestión de la distribución de las computadoras, ni siquiera obtener el mejor precio del mercado. Eficacia significa: “los estudiante aprenden” y “si no hubiera esto, la calidad o la velocidad del aprendizaje sería peor”. No quiero decir que un estudiante SIN la computadora XO no pueda tener el mismo nivel que quien la posee. Sólo digo que, en las condiciones actuales y respecto del promedio de rendimiento escolar existente, no tenerla significa que no se le saca suficiente provecho al tiempo de aprendizaje ni a las actitudes positivas hacia el aprendizaje. Hay formas en que se puede sacar el mismo provecho SIN tener la computadora XO. Esto pasa por elevar el nivel profesional del docente, que es un proceso complejo y actualmente en ejecución, un proceso a mediano o largo plazo. En este momento, entonces, una solución es provocar un efecto de “creación de necesidades”, a partir de un objeto útil. La eficacia se medirá en función de la modificación del “status quo” educativo, que debe pasar de un estado de movimiento inercial a otro de desequilibrio dinámico: de esperar una capacitación para aplicar ideas de otros a experimentar la necesidad de buscar iniciativas o ser productivos.

Al distribuir la computadora para cada estudiante, se produce en él la necesidad de usarla, y se produce en el docente la necesidad de conocer algo más. Cualquier máquina produciría esto, pero si no se vinculara adecuadamente con el trabajo diario de la educación, el efecto se disiparía. No basta la simple distribución. La máquina en sí misma debe ser útil, realmente útil para que se prolongue este efecto y se genere una “masa crítica”. Es decir, una cantidad de docentes y estudiantes que empleen una computadora como si fuera un material educativo optimizado, a tal punto que deje de ser vista como una computadora y sea vista como una extensión útil de la mente que aprende.

Eso requiere mirar a esa computadora con otros ojos. No ver sus prestaciones informáticas, sino las actividades que puedo realizar. Y no las actividades que hago en mi casa para divertirme, como ver videos u oír música. No. Ver actividades que debo aprender, como por ejemplo, comparar imágenes para ejercitar mi discriminación visual, o organizar un conjunto de texto, imágenes y videos para explicar cómo se realiza la fotosíntesis.

Abajo planteo un diagrama como una sistematización de lo que ofrece la computadora XO a la luz de las actividades que se hacen en la escuela y la vida. En la medida que esas actividades las hagamos mejor porque integramos la XO mejor, podremos decir que se consigue “ser eficaz”.

Es imposible aprender a solas. Esta afirmación es debatible y está debajo de las opiniones a favor y en contra del uso intensivo de tecnología para la educación.

Cada día aprendemos algo, digamos, aunque parezca que no y que los días pasan grises y redundantes. Y no necesitamos maestros. No parece que los necesitemos. Yo creo que sí. En la medida que no es “la mente” la que aprende, sino “todo yo”, y todo yo significa que aprendo con el cuerpo o que el cuerpo aprende: aprendo a esquivar a otros en la calle o a acercarme, aprendo a respirar a pesar de este smog incesante, aprendo a dar la mano de manera franca. Y en este aprendizaje, ¿cómo llego a su plenitud?, cuando el otro con el que aprendo o los otros que están ahí cuando aprendo tienen algunas reacciones, sin que hablen, necesariamente. Maestro puede ser cualquier otro que nos va notificando o advirtiendo de esa plenitud del aprendizaje, que nos va mostrando lo que nos falta o los errores, maestro involuntario o voluntario. Como sea, sin los otros, muchos aprendizajes no existirían.

Si necesitamos maestros en los actos cotidianos e imperceptibles, también los necesitamos en los que se dicen extraordinarios y profundos. Hagamos de cuenta que nos vamos a una isla repleta de libros, y leyendo la vida se nos pasa. La mente se empieza a poblar de seres fantasmales, virtuales, incorpóreos, que toman el lugar de nuestras sensaciones. Aprendemos de los libros, pero el extremo es dejar de vivir, o vivir en otro sentido, fuera de la tierra. Como el Quijote o como Madame Bovary, que vivían de sus sueños. En el famoso escrutinio de los libros de caballerías, percibimos como los libros empiezan a encontrar lugar en el mundo: lo encuentran en la discusión, cuando cada lector exhibe su experiencia, sus expectativas, su escala de valores. Cuando pensamos, el pensamiento que formamos necesita cuerpo, también, y ese cuerpo son las resistencias y asentimientos de los otros, si no fuese por ello, los pensamientos son gases de colores que se quedan flotando sin memoria y sin destino final. Son “cómos” sin “qués”.

Cuando una computadora queda a cargo de un niño por un largo período de tiempo, puede suceder que este niño la emplee ocasionalmente, conforme la necesite, pero si esta computadora lo engancha en sus aficiones, el vínculo se torna constante o, finalmente, permanente, y el niño podría no dejarla nunca. La necesitaría para comunicarse, para expresarse, para reconocerse. Si bien al principio, podría ser una compensación a sus inseguridades o insuficiencias, puede tornarse una prótesis o una muleta, que no ayuda a desarrollar capacidades atrofiadas o dormidas. Si creemos que con una computadora a tiempo completo y sin necesidad de guía, el niño será mejor ser humano, estamos confundiendo “ser humano” con “funcionar como humano”. La computadora no lo critica, la comunicación con los otros a través de la computadora no es suficientemente riesgosa (puede interrumpirla cuando quiera) y en ella el otro no lo exige. La computadora, como máquina de propósito múltiple, puede evolucionar con el niño y adaptarse a él, pero no lo ayuda a cometer errores humanos, a sufrir decepciones, a encontrar resistencias. Y tampoco le proporciona el placer de compartir, sino solo señales de sus emociones.

Ciertamente, el niño construye su conocimiento. Y la computadora lo ayuda a construir. Pero recordemos que todo lo que construye con la computadora siempre es un destilado de experiencias. No es una inmersión en el mundo, es un extracto de él. La computadora ayuda a escribir poemas, a componer música, a pintar, pero no a experimentar lo necesario para el poema, la música o la pintura. Y hablamos de baile o danza, dibujo coreografías que me ayudan a formular mi idea, pero no reemplaza al cuerpo. Es un reemplazo necesario cuando el cuerpo está dañado, y puedo crear visiones en 3D de los movimientos que quiero, visiones a partir del movimiento del ojo, el temblor de la mano o la respiración, pero siempre necesito el ojo, la mano, el pulmón. Amplifica al cuerpo y, me temo, en esa amplificación puede existir una perturbación. Si vamos al final del camino, y el vínculo con la máquina no sólo es constante sino que es permanente o, incluso, la máquina está en el hombre, llegamos a hacer desvalido al hombre: la máquina es mi entorno, sin ella no puedo vivir.

Entonces, ¿construir el conocimiento y mostrarlo es mejor que compartir la experiencia de ir construyendo el conocimiento? No lo creo. El mismo acto de construir, si vemos la analogía con las casas, es social. Ni siquiera el plano concebido por el arquitecto es solipsista, autónomo. Ha implicado las posibilidades de construir. Imaginar cómo se haría. Involucrar personas. La identidad personal es una red de momentos con los otros entrelazada con los nudos de los momentos a solas.

La herramienta no me hace humano. Me hace humano atreverme a estar cara a cara con los otros, y, a pesar de lo distinto que somos, aprender de ellos y con ellos. Sin esto, aprender a solas es una aprendizaje vacío, una vida solitaria.

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Oyendo: Wolfgang Amadeus Mozart - [O Rapto Do Serralho CD1 #09] Welch Wonne, Welche Lust [foobar2000 v0.9.4.2]
via FoxyTunes

Y la foto es de Kitsune, ¡Gracias!

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Recuerde mencionar la fuente en cualquier cita o extracto que haga de este documento o en cualquiera de sus usos. Está licenciado bajo Creative Commons (Atribución)

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Aquí, en el Perú, se ha aparecido un fantasma algo insustancial (digamos, si fuera coherente para ser fantasma, totalmente insustancial). Es una especie de debate por la selección o “escogimiento” de algún modelo de computadora personal móvil. Es prudente preguntar por lo que nos va a costar el proyecto o los proyectos, pero creo que, realmente, el debate no tiene mucha dirección, porque empezamos, como me suena habitual, al revés.

Lo que motiva el debate es la computadora, por un lado, y los abismos del rendimiento escolar, por otro (esto, en el mejor de los casos). En primer lugar, la selección de alguna tecnología depende de la realidad a la que se aplique, pero nadie ha establecido o acotado de cuál de nuestras realidades educativas estamos hablando. Suponen que se aplique a todo estudiante “pobre”. Pero “pobre” puede estar en la periferia de Lima o en una zona aislada de Apurímac u otros escenarios. Y nunca será lo mismo implementar uno y otro. Y, empezando de aquí, sus problemas de rendimiento no son equivalentes. Ni sus posibilidades de mejorar sus condiciones de aprendizaje. Por lo tanto, creo yo, no puede hablarse de elegir un modelo de PC-móvil cualquiera, por sus simples (educativamente hablando, digo) cualidades o fortalezas o dulzuras tecnológicas.

Ahora bien, casi todas las propuestas computadoras implican o tienen detrás una opción educativa (incluso pedagógica, inclusive, atrevidamente, planteos didácticos). Son propuestas serias y han tomado sus precauciones. Lo cual no quiere decir que, desde aquí o desde las necesidades educativas nacionales, se planteen dentro del esquema mejor adaptado al medio y se obvien algunas exigencias del modelo que proponen cada una. Por ejemplo, la OLPC implica una pedagogía constructivista (en línea con el curriculum nacional) pero la práctica pedagógica implica dejar a los estudiantes que determinen casi todo su derrotero de aprendizaje, lo cual es muy apropiado en entornos totalmente desarrollados (donde el contexto ofrece casi tanto como el docente) o apropiado en entornos muy poco desarrollados (donde el docente tiene una mínima preparación y poca información). Pero nuestro caso es distinto, pues el docente tiene un rol más activo y está en mejores condiciones de guiar al estudiante y el estudiante no puede apoyarse tanto en su entorno inmediato. Estamos en medio, y debemos aprovechar el rol que en nuestro país tiene el docente, aunque quizá su preparación no sea completa y no aplique con exactitud el paradigma constructivista (más bien tiende a ser la fuente de los conocimientos y su actividad en el aula ocupa un gran porcentaje del tiempo, en vez de cedarlo a los estudiantes). Lo que se necesita, entonces, antes que seleccionar un modelo de PC-móvil, es concordar con los docentes sobre las necesidades, plantear escenarios según las realidades, y, recién entonces, seleccionar una PC-móvil, según sus características adecuadas a ambos puntos. Además, esto nos permite cuantificar cuántas necesitamos de cada modelo y dónde van a ser usadas y por quién y con qué resultados esperables.

Planteo a continuación dos cuadros, el primero describe los tipos de PC en función a tres características básicas: movilidad, conectividad y capacidad, así como una característica “cajón de sastre” o de “expansibilidad” o “extensibilidad”. El segundo relaciona estas características con contextos de uso, funciones y actividades educativas que ese tipo de PC prioriza. Ésta es una base para un análisis que haré posteriormente para “cuantificar cuántas necesitamos de cada modelo y dónde van a ser usadas y por quién y con qué resultados esperables“, análisis que debió ser el centro del debate.

El segundo cuadro:

[Espero que, si se usan o encuentran útiles estos cuadros o similares, mencionen la fuente -de inspiración o de información-]