Aulas Inclusivas

Exposición presentada el 11 de noviembre de 2005
En la inauguración del “Proyecto de Integración”
Escuela Yungay - Ovalle


Esta exposición trata de poner de manifiesto los cambios que deberían darse en las escuelas, para que cualquier niño encuentre en ellas una respuesta educativa acorde a sus necesidades, con independencia de su condición física, personal o social.
Con esta finalidad, nos hemos centrado en la nueva concepción de escuela que propone el movimiento anglosajón de escuelas inclusivas, que en nuestro contexto hace referencia a las denominadas escuelas especiales o diferenciales. Desde esta perspectiva, analizamos qué es la inclusión, cuáles son las características de las aulas inclusivas, así como las decisiones y estrategias que los equipos docentes tendrían que tener en cuenta, para que las escuelas puedan adentrarse en procesos de innovación educativa, que, desde un enfoque de trabajo institucional-transformador, den respuesta a la heterogeneidad de los alumnos que componen la comunidad educativa.

Presentación:

Si queremos que las escuelas sean para todos, se hace necesario que los sistemas educativos aseguren que todos los alumnos tengan acceso a un aprendizaje significativo.
El movimiento de la integración escolar ha dado lugar al desarrollo de todo una política integradora, tanto en el contexto internacional, como en el nuestro en particular. Si bien es verdad que este movimiento ha reflejado el intento inicial de cuestionar y rechazar la segregación y el aislamiento en el que se veían inmersas las personas con discapacidades, en numerosos marcos de la educación general la asistencia educativa dada a estos sujetos quizás no haya sido la más adecuada ni integradora. Probablemente, el modelo de escuela existente en ese momento tampoco lo permitía.
La integración, por tanto, no ha cubierto en su totalidad los objetivos que pretendió desde sus inicios. Aunque ha abierto la posibilidad de que los alumnos con discapacidades se incorporen al sistema ordinario de educación, no podemos decir que haya cubierto su finalidad última: que cada alumno reciba una educación acorde a sus necesidades en la escuela de su barrio, junto a sus hermanos y amigos, y en su contexto social.
No se entienda de estas palabras que la integración no ha sido positiva. Lo ha sido y ha supuesto un cambio muy importante en el panorama educativo de la Educación Especial. Lo que queremos indicar es que a pesar de los beneficios y cambios que ha propiciado, hay todavía condiciones a mejorar y cambiar, si no queremos que se tenga, por parte de muchos profesores y desde la percepción de la autoestima de los propios alumnos, un sentimiento de fracaso.
Estamos, pues, en un momento en el que es necesario que se busquen nuevas estrategias para educar más eficazmente a todos los estudiantes, lo que específicamente ha conducido a que aparezcan nuevas movimientos dirigidos al cambio de la concepción de la escuela, enmarcados bajo denominaciones tales como escuela "compresiva", escuelas "especiales" o escuelas "diferenciales". Estas distintas denominaciones, planteadas desde enfoques diferentes de trabajo, pero con numerosos puntos en común, pretenden una escuela más eficaz y una educación lo más humana posible, para cada uno de los estudiantes que acuden a ella, con independencia de si tienen o no discapacidades, o pertenecen a una cultura, raza, o religión diferente.
Queremos centrarnos en el presente trabajo en el movimiento anglosajón denominado escuela inclusiva. Si bien la situación de segregación en los centros específicos, en que se aún se encuentran muchos sujetos con discapacidades en estos países, no es acorde a la situación que en la actualidad tenemos en Chile, en nuestra opinión esta experiencia puede proporcionarnos algunas ideas para el cambio que es necesario que se produzca en nuestro país, si queremos que las escuelas sean para todos verdaderamente.
El modelo de cambio que propician las escuelas inclusivas, constituye un proceso de innovación educativa, puesto que pretende la reconstrucción de la escuela desde un enfoque institucional-transformador. Desde esta perspectiva, se podrían buscar propuestas de trabajo que dieran respuesta a la heterogeneidad de los alumnos escolarizados en ella.

1. Integración versus Inclusión

El término inclusión está siendo adoptado en el contexto internacional (Estados Unidos, Canadá, Reino Unido) con la intención de dar un paso adelante respecto a lo que ha supuesto el planteamiento integrador hasta hora. Las razones que justifican este cambio serían:
1) El concepto de inclusión comunica más claramente y con mayor exactitud, que todos los niños necesitan estar incluidos en la vida educativa y social de las escuelas del barrio, y en la sociedad en general, no únicamente dentro de la escuela ordinaria.
2) El término integración está siendo abandonado, ya que implica que la meta es integrar en la vida escolar y comunitaria a alguien o a algún grupo que está siendo ciertamente excluido. El objetivo básico de la inclusión es no dejar a nadie fuera de la escuela ordinaria, tanto educativa, física como socialmente.
3) La atención en las escuelas inclusivas se centra en cómo construir un sistema que incluya y esté estructurado para hacer frente a las necesidades de cada uno de los alumnos. No se asume que las escuelas y aulas tradicionales, que están estructuradas para satisfacer las necesidades de los llamados "normales" o la mayoría, sean apropiadas y que cualquier estudiante deba encajar en lo que ha sido diseñado para la mayoría. Por el contario, la integración de estos alumnos lleva implícita que realmente estén incluidos y participen en la vida académica. De aquí, la responsabilidad del equipo docente de la escuela, ya que tiene que acomodar ésta a las necesidades de todos y cada uno de sus alumnos.
4) Asimismo, hay un cambio con respecto al planteamiento de ayudar sólo a estudiantes con discapacidades. El interés se centra ahora en el apoyo a las necesidades de cada miembro de la escuela.

Estos cambios deberían llevar a los alumnos, profesores y padres a modificar su perspectiva sobre la escuela, puesto que el problema o dilema ante el que estamos, ya no es cómo integrar a algunos alumnos con necesidades educativas especiales, sino cómo desarrollar un sentido de comunidad y apoyo mutuo que fomente el éxito entre todos los miembros de la escuela. Es decir, estaríamos ante un grupo de individuos que han aprendido a comunicarse honestamente, desarrollando un compromiso significativo entre ellos.

Las escuelas inclusivas enfatizan, así, el sentido de la comunidad, para que en las aulas y en la escuela todos tengan sensación de pertenencia, se sientan aceptados, apoyen y sean apoyados por sus iguales y otros miembros de la comunidad escolar, al tiempo que se satisfacen sus necesidades educativas.

En las comunidades inclusivas, los talentos de cada uno, incluyendo los de aquellos con profundas discapacidades, superdotación o comportamientos distorsionadores, son reconocidos, fomentados, y utilizados al máximo. Cada persona es un miembro importante y valioso con responsabilidades y con un papel que desempeñar para apoyar a los demás, lo que ayuda a fomentar la autoestima, el orgullo en los logros, el respeto mutuo y un sentido de pertenencia y valía entre los miembros de la comunidad. Esto no podría ocurrir si ciertos estudiantes siempre recibieran y nunca dieran apoyo.

Otro aspecto considerado por la educación inclusiva es que en las escuelas donde los estudiantes, padres y educadores no establecen amistades, compromisos y lazos entre ellos (es decir, donde hay una ausencia de comunidad), hay un aumento de problemas con una disminución de logros, abandono de estudiantes, abuso de drogas y una actividad de bandas. Esta falta de comunidad es el reflejo de una sociedad cada vez más urbana, compleja y despersonalizada.

Para restablecer un sentido de comunidad, los educadores y los líderes comunitarios, en algunas escuelas grandes e impersonales en los Estados Unidos y en otros países, donde se encuentran con frecuencia los problemas indicados, han empezado a dividir sus escuelas en unidades más pequeñas, con su propio director, su profesorado, sus estudiantes y su propia identidad. La idea es organizar escuelas más pequeñas donde los profesores y alumnos tengan más posibilidades de interactuar. También hay un interés para que estas escuelas lleguen a ser centros de las actividades comunitarias en que participen padres y miembros de la comunidad. Para formar lazos y amistades y crear instituciones más personalizadas y sensibles, la gente necesita estas oportunidades de comunicarse entre sí a nivel personal.

Otra peculiaridad de las escuelas inclusivas es que los alumnos, clasificados tradicionalmente con severas y profundas discapacidades, son incluidos en las aulas ordinarias a través del uso de "círculos de amigos" y otros enfoques centrados en "conectar" estudiantes y profesores a través de amistades y relaciones. Estos esfuerzos tienen la finalidad de que toda la escuela desarrolle un mejor sentido de comunidad.
El moverse hacia escuelas inclusivas puede tener varias ventajas sobre los enfoques tradicionales que tratan de ayudar a los estudiantes con discapacidades o desventajas "para encajar en la escuela ordinaria". Una ventaja es que todos se benefician de que las escuelas inclusivas se centren en desarrollar escuelas comunitarias de apoyo y cuidado para todos los estudiantes, más que en seleccionar categorías de estudiantes. Algunos padres y educadores han encontrado difícil motivar al personal escolar y a los miembros de la comunidad para reestructurar las escuelas de forma que beneficien a un estudiante o a una categoría seleccionada de estudiantes. Centrarse en el desarrollo de escuelas comunitarias inclusivas evita este problema al dar a cada uno una razón para participar. Todos los niños se benefician cuando en su propia escuela, y en las de su alrededor, se desarrolla un sentido de comunidad, es decir, cuando la educación es sensible y responde a las diferencias individuales de cada miembro de la escuela.

Una segunda ventaja es que todos los recursos y esfuerzos del personal escolar pueden ser usados para asesorar necesidades instructivas, adaptar la instrucción y proporcionar apoyo a los estudiantes. En el modelo de integración, los niños con discapacidades pasaban mucho tiempo fuera del aula recibiendo apoyo. En las escuelas inclusivas ningún alumno sale del aula para recibir apoyo, sino que el apoyo se recibe dentro del aula, lo que exige que los recursos estén en la misma y los profesores de apoyo realicen una importante tarea de coordinación con el profesor tutor.

Además, los recursos valiosos y el tiempo no se gastan en clasificar, etiquetar y tomar decisiones sobre el emplazamiento. Los profesores tutores y los de apoyo pueden centrarse en proporcionar a cada estudiante respuestas educativas apropiadas y desafiantes adaptadas a sus necesidades y capacidades.
Otra ventaja es la de proporcionar apoyo social e instructivo a todos los estudiantes. Ello obedece a que a veces hay alumnos que, por distintas causas, carecen de un apoyo familiar fuerte, debido a los cambios en la estructura de la familia y a la movilidad en una sociedad cada vez más compleja. La presión de las drogas, la aparición de bandas cada vez mayor, suicidios y el aumento de rupturas familiares aumentan la necesidad de un sentido de pertenencia y necesidad de aceptación. Las escuelas inclusivas tienen, pues, como objetivo proporcionar este apoyo y asistencia, ya que se centran en construir la interdependencia, el respeto mutuo y la responsabilidad.

2. ¿Qué es la Educación Inclusiva?

Primero, es una actitud, un sistema de valores y creencias, no una acción ni un conjunto de acciones. Una vez adoptada por una escuela o por un distrito escolar, debería condicionar las decisiones y acciones de aquellos que la han adoptado. La palabra incluir significa ser parte de algo, formar parte del todo. Excluir, el antónimo de incluir, significa mantener fuera, apartar, expulsar.

Estas definiciones empiezan a servir de marco para el creciente movimiento de construcción de las escuelas inclusivas. El mismo significado de los términos inclusión y exclusión nos ayuda a entender la educación inclusiva.

La educación inclusiva, trata de acoger a todo el mundo, comprometiéndose a hacer cualquier cosa que sea necesaria para proporcionar a cada estudiante de la comunidad y a cada ciudadano de una democracia, el derecho inalienable de pertenencia a un grupo, a no ser excluido. La inclusión asume que la convivencia y el aprendizaje en grupo es la mejor forma de beneficiar a todos, no sólo a los niños etiquetados como diferentes.

Pearpoint y Forest (1992) describen los importantes valores subyacentes en una escuela inclusiva, como son: los de aceptación, pertenencia y comunidad, las relaciones personales, la interdependencia además de la independencia, y la consideración de los profesores y los padres como una comunidad de aprendizaje. Una escuela inclusiva ve a todos los alumnos como capaces de aprender y anima y honra todos los tipos de diversidad, como una oportunidad para aprender sobre lo que nos hace humanos.
La inclusión se centra, pues, en cómo apoyar las cualidades y las necesidades de cada uno y de todos los estudiantes en la comunidad escolar, para que se sientan bienvenidos y seguros y alcancen el éxito. Otra asunción que subyace en las escuelas inclusivas es que la buena enseñanza es la buena enseñanza, que cada niño puede aprender si se le ofrece el entorno adecuado, se le anima y se le proporciona unas actividades significativas. Las escuelas inclusivas basan, por tanto, el curriculum y las actividades diarias de aprendizaje en todo aquello que se conoce sobre la buena enseñanza y el buen aprendizaje.

Stainback y Stainback (1992) definen una escuela inclusiva como aquella que educa a todos los estudiantes dentro de un único sistema educativo, proporcionándoles programas educativos apropiados que sean estimulantes y adecuados a sus capacidades y necesidades, además de cualquier apoyo y ayuda que tanto ellos como sus profesores puedan necesitar para tener éxito.
Pero una escuela inclusiva va más allá de todo esto, ya que es un lugar al que todos pertenecen, donde todos son aceptados y son apoyados por sus compañeros y por otros miembros de la comunidad escolar para que tengan sus necesidades educativas satisfechas.

Uno de los rasgos esenciales de una escuela inclusiva es el sentido cohesivo de comunidad, la aceptación de las diferencias y la respuesta a las necesidades individuales. Bajo esta perspectiva de trabajo, los apoyos se organizan y son recibidos dentro del aula, por las consecuencias negativas que se ha comprobado que ocasionan. Entre ellas, podemos destacar según Sapon-Shevin (1994):

•. El mensaje "si eres distinto debes marcharte", puede hacer que el sentimiento de seguridad en el aula que tiene el niño se tambalee.
•. Sacar a niños que son identificados públicamente como diferentes hace más difícil promover la educación multicultural y una respuesta positiva ante las diferencias.
•. Las comunidades cohesivas requieren una comunicación abierta sobre las diferencias. Si las diferencias no se discuten abiertamente, se puede crear un clima de desconfianza y de alienación.
•. El ir y venir de los niños puede interrumpir el discurrir de la clase y dificultar la tarea de los profesores para establecer un grupo cohesivo.
•. Sacar a los niños del aula normal para que puedan satisfacer sus necesidades especiales pone en entredicho el sentimiento de los profesores de verse a sí mismos como responsables o capaces de enseñar a un grupo diverso.
Es importante enfatizar que movernos hacia la inclusión y aceptarla supone un proceso, que implica cambios en la filosofía, el curriculum, la estrategia de enseñanza y la organización estructural. Tales cambios no sólo afectan a los niños clasificados como "discapacitados", sino que van más allá del alcance de lo que tradicionalmente ha sido considerado como educación especial.

La inclusión es, consiguientemente, lo opuesto a la segregación y al aislamiento.

Si volvemos la vista atrás, recordaremos cómo la educación especial ha creado un subsistema segregado, del que se ha extraído un fuerte mensaje de que estos alumnos, debido a la alta especialización que requerían para ser atendidos, no "encajaban" en el sistema ordinario de la educación.

Hoy en día, la creciente diversidad de alumnos en nuestro sistema educativo es un importante tema de debate y preocupación. Entre las diferencias se encuentran la lengua, la cultura, la religión, el sexo, la discapacidad, la preferencia sexual, el estado socioeconómico, el marco geográfico y muchas más. que denotan la multiculturalidad existente en la escuela.
Pero, frente a esta realidad, a menudo, encontramos que la diversidad es entendida como un problema, más que como una maravillosa oportunidad de aprender sobre la variedad de vida de otras personas, y también sobre lo que significa ser humano. A nuestro juicio, ser incluido, valorado y respetado por quien uno es en un mundo diverso y plural por naturaleza.

3. Características de las aulas inclusivas

Una vez definida qué es la escuela inclusiva, vamos a centrarnos en enunciar aquellos aspectos que la caracterizan. Partiremos, para ello, de la consideración del aula como unidad básica de atención organizada heterogéneamente, donde los profesores y los estudiantes se ayudan unos a otros.
Siguiendo a Stainback y Stainback (1992), algunas de las características de las aulas inclusivas son:

* Filosofía del aula
Las aulas inclusivas asumen una filosofía bajo la cual todos los niños pertenecen y pueden aprender en el aula ordinaria, al valorarse en ella la diversidad; postula que la diversidad fortalece a la clase y ofrece a todos sus miembros mayores oportunidades de aprendizaje. Desde este presupuesto, considera que la escuela debe valorar las diferencias como una buena oportunidad para la mejora del aprendizaje.

* Reglas en el aula.
Dentro de las reglas de un aula inclusiva, los derechos de cada miembro son intencionalmente comunicados. Por ejemplo, en la pared de una clase inclusiva podemos encontrar un poster con la siguiente regla: "Tengo el derecho de aprender de acuerdo con mi propia capacidad. Esto significa que nadie me insultará por mi forma de aprender." Otra regla es: "Tengo el derecho de ser yo mismo en esta habitación. Esto significa que nadie me tratará injustamente por mi color, por ser gordo o delgado, alto o bajo, chico o chica o por mi apariencia." Estas reglas deberían reflejar la filosofía de un trato justo e igualitario y un respeto mutuo entre los alumnos, además de entre otros miembros de la escuela y de la comunidad.

* Instrucción acorde a las características del alumno.
En las aulas inclusivas, se proporciona apoyo a los alumnos para ayudarles a conseguir con éxito los objetivos del curriculum apropiado. No se espera que los estudiantes consigan un curriculum de aula predefinido y standard que no tenga en cuenta la diversidad de sus características y necesidades. El curriculum de educación general se ajusta y/o expande, cuando es necesario, para satisfacer sus necesidades.

* Apoyo dentro del aula ordinaria.
Los servicios y la ayuda se proporcionan en un marco educativo general e integrado para los estudiantes en aulas inclusivas. Si un estudiante necesita ciertos tipos de modificaciones instructivas, o técnicas especializadas para tener éxito educativa o socialmente, éstas se proporcionan en el aula de educación general. Esto significa que en vez de llevar al alumno al servicio de apoyo, éste es traído a él. La atención se centra en determinar los modos en que los estudiantes pueden obtener sus necesidades educativas dentro de los marcos normales y naturales existentes.
Fomento de una red de apoyo natural. Las aulas inclusivas tienden a fomentar las redes de apoyo naturales. Hay un énfasis en los sistemas de tutoría entre compañeros, círculos de amigos, aprendizaje cooperativo y otras formas de poner a los estudiantes en contacto mediante relaciones naturales continuas y de apoyo. También hay un énfasis en que los profesores y el otro personal escolar trabajen juntos y se apoyen mutuamente a través de la colaboración profesional, la enseñanza en equipo, los equipos de ayuda a los profesores y estudiantes, y otras disposiciones cooperativistas.
La cooperación y la colaboración con actividades igualitarias más que con actividades independientes y competitivas son promovidas, generalmente, entre los estudiantes y el profesorado. Se asume que las relaciones naturales y de apoyo en las que los individuos del aula y de la escuela se ayudan y se apoyan mutuamente como iguales, amigos o colegas, son importantes para proporcionar apoyo profesional de "expertos". Centrando la atención en el apoyo natural, dentro de la clase, ayudamos a relacionarse a los estudiantes y a los profesores en relaciones continuas e igualitarias que facilitan el desarrollo de una comunidad que apoya.
Acomodación en el aula. Cuando hace falta la ayuda de "expertos" venidos de fuera para satisfacer las necesidades de un estudiante, el sistema de apoyo en el aula y el curriculum son modificados para ayudar, no sólo al estudiante necesitado, sino también a otros estudiantes en el aula que se pueden beneficiar de un apoyo parecido. Por ejemplo, si hay un especialista en problemas auditivos dentro del aula para ayudar y apoyar a un alumno, el profesor podría usar su experiencia para organizar la clase y usar métodos y equipos para que toda la clase se pueda beneficiar de la estimulación auditiva disponible.
Además, un especialista de este tipo puede ser de ayuda para desarrollar un curriculum de signos básicos del lenguaje para que ayude a la clase a comunicarse con una serie de personas. Así, mientras que las necesidades del estudiante o estudiantes con dificultades auditivas serían la preocupación del especialista, la meta del profesor sería usar la experiencia del especialista para beneficiar a toda la clase. De forma parecida, en las aulas inclusivas, el psicopedagogo podría ayudar a diseñar, adaptar y ofrecer un asesoramiento y una evaluación del aula apropiadas a las necesidades de los estudiantes más que a comprobar, clasificar y etiquetar a cualquier estudiante en particular.
Así, otras formas de ayuda y apoyo en el aula serían:
Autorización. En muchas situaciones de aula, el profesor es la fuente principal de apoyo, resolución de problemas y de información. En un aula inclusiva, esto es diferente, el profesor suele ser un elemento facilitador del aprendizaje y de oportunidades de apoyo. Hay un cambio que pasa de otorgarle el control total y la responsabilidad de todo lo que ocurre a delegar la responsabilidad del aprendizaje y apoyo mutuo en miembros del grupo. El papel del profesor es el de autorizar a los estudiantes para que proporcionen apoyo y ayuda a sus compañeros y para que tomen decisiones acerca de su propio aprendizaje (Villa y Thousand, 1995). La destreza de todos los miembros de la clase para compartir y aceptar la responsabilidad de aprender, además de la habilidad del profesor para promover la autodirección y el apoyo mutuo entre compañeros, son necesarias para sacar partido de la diversidad del potencial de aprendizaje y de la enseñanza.

Promover la comprensión de las diferencias individuales. Los profesores en las aulas inclusivas hacen un esfuerzo consciente para guiar a los miembros de sus clases hacia el entendimiento y la utilización de sus diferencias individuales inherentes. Esto es esencial para un buen desarrollo de la propia confianza, el respeto mutuo y un sentido de comunidad y apoyo recíproco en el aula.
Las actividades y proyectos que promueven un entendimiento de las diferencias individuales y el valor de cada persona son un enfoque para crear la comprensión y el respeto por la diversidad. De forma similar, al animar la discusión sobre la individualidad y las contribuciones de la gente con características diversas podemos proporcionar un estudio más global del tema. Sin embargo, el interés de estudio de la diversidad debería basarse en los aspectos positivos y en cómo se pueden aprovechar para intensificar el funcionamiento del grupo, más que en las diferencias individuales, tales como las desventajas o discapacidades.
Flexibilidad. Debido a que las escuelas inclusivas suponen un enfoque emergente, para dirigirnos a las diversas necesidades de los individuos dentro de los marcos escolares naturales, la creatividad y la amplitud de miras han sido necesarias entre los miembros de las escuelas para conseguir el éxito. Las personas involucradas en las escuelas y las aulas inclusivas han reconocido que no hay una respuesta simple y universal para todas las preocupaciones en todos los lugares en todas las épocas. Por esta razón, la flexibilidad es un elemento clave en las actividades dentro del aula. La flexibilidad que se discute aquí no implica una falta de estructura o dirección, sino una aceptación y adaptación para cambiar cuando sea necesario.
Ahora sabemos por experiencia que se puede incluir a todos los niños en aulas si se realiza un esfuerzo para darles la bienvenida, para promover la amistad y para adaptar el curriculum y las práctica docente. Sin embargo, la inclusión no es fácil, siendo de vital importancia que los adultos no tomen la vía fácil, eliminando o excluir a estos alumnos, sino que busquen soluciones para conseguir con éxito una inclusión plena.

4. Principios de la educación inclusiva.

De los principios que dan entidad a la educación inclusiva queremos destacar los siguientes:

* Clases que acogen la diversidad
La inclusión implica establecer y mantener comunidades escolares que den la bienvenida a la diversidad y que honren las diferencias. Los profesores que se preocupan de crear aulas en las que todos los estudiantes se encuentren totalmente incluidos, tienden a enfatizar la atmósfera social en el aula, sirviendo como ejemplo y enseñando a respetar las diferencias. Los mismos estudiantes que aprenden que "un niño usa un tablero para comunicarse porque es incapaz de hablar", pueden aprender rápidamente que en el aula se pueden leen libros de diferentes niveles sobre el mismo tema.
Las discusiones abiertas acerca del prejuicio, los estereotipos y la exclusión tienen el potencial de mejorar la atmósfera del aula para todos los alumnos, llegando a conclusiones tales como: no juzguemos a la gente por su apariencia, busquemos rasgos en común, etc.
La inclusión y el respeto por la diversidad no son principios limitados a los estudiantes con discapacidades o a los estudiantes con talento; las diferencias de raza, religión, etnia, entorno familiar, nivel económico y capacidad están presentes en todas las clases. En las aulas inclusivas, los compañeros pueden aprender y ayudarse entre sí en todas estas dimensiones con una instrucción eficaz y un apoyo fuerte.

* Un Curriculum más Amplio.
La inclusión significa implementar una modalidad de curriculum multinivel. Enseñar a una clase resueltamente heterogénea implica cambios profundos en la naturaleza del curriculum (Stainback y Stainback 1992). Los profesores de clases inclusivas se están alejando consistentemente del rígido método de enseñanza frontal basado en un libro de texto, y se están moviendo hacia el método de aprendizaje cooperativo, la instrucción temática, el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la valoración auténtica.
Por ejemplo, un grupo de profesores se sienta para planificar una lección de sexto año básico, sobre Chile. Usando el mapa de Chile, como punto de partida, hacen una puesta en común de ideas aplicables a la lectura, escritura, ortografía, resolución creativa de problemas, ciencias, estudios sociales, arte, música, teatro y matemáticas. Sus ideas incluyen dramatización, investigaciones cooperativas en grupo sobre varios temas, construcción de diagramas y creación de murales, escribir canciones y bailes, hacer viajes al campo, escribir cartas a los funcionarios estatales para investigar sobre la legislación, planificar un viaje calculando el kilometraje y los gastos, etc. Estas actividades, al tener muchas modalidades y estar centradas en el niño, son interactivas, participativas y divertidas. No sólo están relacionadas con las disciplinas tradicionales, sino que también incluyen desafíos académicos y cognitivos en muchos niveles.
Dentro de un curriculum amplio tal como éste, es más fácil incluir a alumnos con necesidades educativas variadas. Así por ejemplo, en esta misma actividad, un niño con parálisis cerebral que está trabajando sus habilidades motoras, puede recortar y pegar señales sobre el mapa de Chile. Otro, llegado de Argentina recientemente, aprende lo mismo que los demás acerca de Chile, a la vez que enseña a la clase los equivalentes de "ciudad", "pueblo", "río", etc. Un grupo pequeño está preparando una actuación sobre la historia de Chile, analizando sus diferentes pobladores, las guerras pasadas, las fronteras, las diferentes lenguas, culturas, personas de otros países que viven aquí, etc. Una alumna, considerada superdotada, está preparando una hoja informativa sobre el proyecto. Con esta finalidad, mientras trabaja sus propias habilidades de investigación y escritura, está entrevistando a sus compañeros y aprendiendo a escuchar bien a los demás y a parafrasear y transcribir conversaciones.

* Enseñanza y Aprendizaje Interactivo
La inclusión implica preparar y apoyan a los profesores para que enseñen interactivamente. Los cambios en el curriculum están estrechamente ligados a los cambios en su pedagogía. El modelo de aula de un profesor que trata de satisfacer las necesidades de una clase entera de niños por sí solo, está siendo reemplazado por estructuras en las que los estudiantes trabajan juntos, se enseñan mutuamente y participan activamente en su propia educación y en la de sus compañeros. La relación entre las aulas inclusivas y el aprendizaje cooperativo está empezando a ser bastante clara (Sapon-Shevin, 1994); no queremos estudiantes incluidos en aulas para competir con los demás, sino para que aprendan con y de otros.
El modelo pasa de ser: "Yo soy el profesor y no quiero ver a nadie aprendiendo nada si yo no estoy al mando", a ser: "Soy un profesor, mi tarea es facilitar vuestro aprendizaje, y hay otras treinta fuentes de conocimiento, apoyo y enseñanza". También se reconocen las inteligencias múltiples y se las apoya para que los niños "que ayudan" y los niños "a los que se ayuda" no sean siempre los mismos.

Ningún niño debería tener que soportar la inflexibilidad, los curriculums aburridos, la falta de creatividad, la reglamentación excesiva, el exceso de estandarización y las concepciones limitadas de la enseñanza y el aprendizaje.

La mejora en estas áreas dentro de un contexto de reforma estructural y coherente dará como resultado una mayor aceptación y aprendizaje de todos los alumnos.

* El Apoyo para los Profesores.

La inclusión implica proporcionar un apoyo continuo a los profesores en sus aulas y romper las barreras del aislamiento profesional.

Aunque los profesores están rodeados de gente, enseñar puede ser un trabajo increíblemente solitario. Una de las señas que define la inclusión es la enseñanza en equipo, la colaboración y la consulta, así como otras formas de acceder a las habilidades, el conocimiento y el apoyo de muchas personas encargadas de educar a un grupo de niños.
Muchos modelos de inclusión hacen extensivo el uso del equipo y de la cooperación a profesores, terapeutas del lenguaje, terapeutas físicos y ocupacionales, consejeros, etc. Aunque aprender con éxito a trabajar con otros adultos requiere a menudo preparación, apoyo y valoración continua, la naturaleza sinergética de la colaboración adulta es excitante. Cuando un especialista del lenguaje se convierte en un miembro del equipo, es capaz de hacer sugerencias no sólo sobre como mejorar el lenguaje de un niño con necesidades especiales, sino también sobre cómo incorporar actividades de enriquecimiento del lenguaje en todos los aspectos de la jornada escolar.
A menudo, los profesores pueden asumir un aumento de responsabilidad en el área en la que son especialistas o idear servicios cuando tienen oportunidades y apoyo para integrar tales actividades en sus aulas. Muchos profesores informan que las modificaciones y los ajustes que han hecho para un estudiante específico han tenido un impacto positivo en un grupo mayor de estudiantes; por ejemplo, escribir las palabras clave en la pizarra antes de una lección ayuda al estudiante con problemas de aprendizaje y también a los otros. El método de enseñanza ejemplar que tiene lugar en muchas aulas inclusivas es, a menudo, una función de la experiencia compartida y de la colaboración de varias personas, donde cada uno comparte libre y abiertamente sus habilidades y especialidades.

* Participación Paterna.
Finalmente, la inclusión implica la participación paterna de forma significativa en el proceso de planificación. Los programas de educación inclusiva han confiado mucho en la información obtenida de los padres sobre la educación de sus hijos. Po ejemplo, muchos programas educativos para superdotados también se han beneficiado de los altos índices de participación paterna (a veces requerida para la aceptación de un niño en el programa).

5. Decisiones y estrategias para que las escuelas sean para todos.

La Reforma de nuestro sistema educativo requiere cambios significativos. Y para que las escuelas asuman la consecución de los mismos, se requiere un gran compromiso y esfuerzo humano, tanto individual como colectivo. Este compromiso exige que creamos que cada niño puede aprender y tener éxito, que la diversidad nos enriquece a todos, que los estudiantes con riesgo de fracaso pueden superar ese riesgo mediante la participación en una comunidad donde se puede aprender a aprender. Una comunidad escolar que se preocupa y conoce que cada niño tiene puntos fuertes y debilidades y que el aprendizaje eficaz se deriva de los esfuerzos de colaboración de todos nosotros para asegurar el éxito de cada estudiante.
Consecuentemente, este cambio requiere la reestructuración de la escuela y la búsqueda de estrategias más eficaces para enseñar a todos los alumnos. Algunas de estas experiencias nos muestran que:

•. Los profesores están usando disposiciones heterogéneas y cooperativas de grupos de estudiantes porque estas estrategias son más efectivas para el aprendizaje.
•. Como resultado de tener altas expectativas para todos los estudiantes, muchos educadores proporcionan a los estudiantes enfoques individualizados del curriculum, evaluación e instrucción.
•. El profesorado, los estudiantes, los padres y la comunidad colaboran mutuamente para diseñar y proporcionar una educación eficaz a todos los estudiantes.
•. Los profesores y otros profesionales están dando a los estudiantes la oportunidad de aprender a pensar y a ser creativos, y no sólo a repetir la información que han aprendido.
•. Los profesores facilitan a los estudiantes destrezas sociales a la vez que participan y se relacionan entre ellos, desarrollando relaciones de amistad.

A medida que las decisiones de reestructurar la escuela van llegando a más y más escuelas, la inclusión de alumnos etiquetados como discapaces no se realiza como una acción separada y distinta; al contrario, ocurre como algo simultáneo y natural. Las características del movimiento reestructurativo y de la construcción de escuelas inclusivas son las mismas: que todos los estudiantes experimenten una educación de calidad, que satisfaga sus necesidades educativas en un contexto de justicia y política social.
Por tanto, la inclusión no es sólo para estudiantes con discapacidades, como indicábamos también anteriormente, sino más bien para todos los estudiantes, educadores, padres y miembros de la comunidad. La experiencia nos dice que a medida que las comunidades y las escuelas acojan el verdadero significado de la inclusión se encontrarán mejor equipadas para adquirir y aprender acerca de estrategias que cambien un sistema educativo que sigue siendo segregador, para convertirlo en un sistema inclusivo con un aprendizaje significativo y centrado en el niño.

La inclusión supone la asistencia de estudiantes a los mismos colegios que los hermanos y los vecinos, la pertenencia a aulas de educación general con compañeros de una edad apropiada, la existencia de unos objetivos de aprendizaje individualizados y relevantes y del apoyo necesario para aprender.

Otra decisión, ligada al movimiento de una escuela para todos, deberá ser tomada ante el interés por proporcionar una estructura que ayude a considerar el contenido del curriculum y las adaptaciones del mismo, al ser esencial que las consideraciones curriculares tengan un lugar dentro de las escuelas y las aulas que acogen y valoran la diversidad de los alumnos escolarizados en ellas.
Así pues, podemos considerar un número de estrategias que faciliten la existencia de escuelas inclusivas y de comunidades en el aula (Biklen, 1993; Stainback y Stainback, 1992; Villa et al. 1992):

* Obtener el compromiso del profesor.
Hoy día, en la mayoría de programas de preparación de profesores, estos no sólo no consiguen información sobre la inclusión plena, sino que muchas veces se les educa para que rechacen y excluyan a algunos niños. Por lo tanto, es crítico esforzarse para ganar el compromiso del profesor de enseñanza general hacia la inclusión. Esto incluye su aceptación de estudiantes excluidos con anterioridad como miembros valiosos e iguales de la clase. Si el profesor no valora al niño y no lo quiere en la clase, habrá grandes dificultades para conseguir la inclusión plena con éxito.
A veces, es esencial hacer que los profesores conozcan experiencias de inclusión y que participen en talleres o en clases preparatorias. Además, los profesores deberían tener la oportunidad de llevar a cabo conversaciones formales e informales con personas entendidas en la inclusión plena y/u oportunidades para hacer amistad con los niños (ej.: visitas a casa, salir fuera a comer, ir al cine). En otras palabras, el profesor necesita entender las razones para una inclusión plena y llegar a conocer y a aceptar al niño. Esto debe ocurrir al principio para que la inclusión plena empiece con una actitud positiva por parte del profesor y continúe una vez que esté en marcha.
Desafortunadamente, además de recibir información antigua e incorrecta en sus programas de preparación universitarios, muchos de los profesores no fueron nunca a escuelas con estudiantes que a menudo están excluidos de las aulas de educación general. Por lo tanto, pueden sentirse inseguros acerca de cómo comunicarse con ellos o adaptarse a sus estilos y velocidades de aprendizaje. Deben aceptar, valorar y llevarse bien con todos los niños.
Esto no es siempre fácil de conseguir y podría suponer un esfuerzo extra al principio. La discusión de métodos y técnicas tales como adaptaciones curriculares, círculos de amigos, o la colaboración profesional entre colegas puede ser de poca ayuda para un profesor que no valora ni quiere a un determinado alumno en su clase. Además, es crucial que el profesor sirva de modelo para los estudiantes dando la bienvenida a cada niño e incluyéndolo en las actividades de clase. Cuando un profesor demuestra que está contento de tener estos alumnos en su aula, esto puede tener un impacto tremendo en las actitudes y acciones de los estudiantes.

* Los centros de Educación Especial
En E.E. U.U. el movimiento radical de la inclusión propone la desmantelación de los centros específicos de educación especial, para terminar con los programas, aulas y escuelas segregadas. Pretenden que los profesores especialistas de estos centros se conviertan en profesores de clase, de equipo, de recursos y faciliten las redes de apoyo dentro de la educación ordinaria. Quieren aprovechar, de esta manera, la riqueza de los recursos de la educación especial y de la educación compensatoria existente.

* Seguir los principios de agrupamiento natural.
Se considera ventajoso establecer clases inclusivas, en las que se acepten sólo a aquellos estudiantes que son parte natural del barrio donde se encuentra ubicada la escuela. La finalidad de dicha decisión es fomentar la idea de comunidad y de máxima integración física, escolar y social.

* Establecer una fuerza de trabajo en la educación especial.
Algunas escuelas que se encuentran promoviendo la puesta en marcha de aulas plenamente inclusivas han encontrado de ayuda el establecer una fuerza de trabajo en la educación especial compuesta por profesores, padres, estudiantes, consejeros, administradores y especialistas. Aparte de servir como un grupo general de defensa de la inclusión plena, el propósito de esta fuerza de trabajo es ayudar a todos los individuos involucrados con la escuela a conseguir un mejor entendimiento del desarrollo y mantenimiento de una comunidad escolar integrada, atenta e inclusiva.
Para alcanzar este objetivo, se suelen asignar varios cometidos a esta fuerza de trabajo.

1) Recoger información en forma de libros, artículos y cintas de vídeo sobre el tema de la inclusión. Esto se les puede recomendar y ser compartido con el personal escolar, estudiantes, padres y miembros del consejo escolar. Se debería designar una sección especial de la biblioteca para mantener todo el material compilado. También, al recoger la información, este grupo u otro personal escolar podría estar interesado en visitar una escuela o un aula inclusiva en su propio distrito escolar o en uno cercano.

2) Organizar y conducir sesiones informativas para los padres y el personal de la escuela donde la gente entendida y con experiencia en la educación inclusiva pueda discutir como puede se puede conseguir ésta. Es importante que los invitados a compartir esta información tengan una experiencia directa con la inclusión plena. Normalmente, escuchar a la gente que está relacionada con una escuela donde sus clases se han integrado con éxito puede ser más "creíble" y efectivo que oír hablar a "expertos". Algunas escuelas celebran una sesión informativa para todas las personas que están involucradas en el proceso -padres, educadores, estudiantes y administradores-, para que todos puedan participar en la creación de un aula inclusiva.

3) Establecer un plan que incluya objetivos específicos para alcanzar la inclusión plena. Este plan suele mostrar la forma de utilizar los recursos y el personal en educación "especial" para reducir la proporción profesor/alumno, ofrecer profesores de equipo, consultores, ayudantes de profesores y/o personas que faciliten el apoyo dentro de la corriente principal. Al establecer semejante fuerza de trabajo, los miembros de la comunidad, estudiantes y una variedad del personal escolar puede involucrarse y enorgullecerse de conseguir una escuela inclusiva.
* Designar a una persona que sirva para facilitar el apoyo.
En las escuelas inclusivas, los educadores especiales normalmente se integran en la educación general. Algunos se convierten en profesores de aula o consultores especializados, otros asumen la tarea de animar y organizar el apoyo en clases de educación general. Se hace referencia a ellos como facilitadores de apoyo, profesores colaboradores o profesores de métodos y recursos (Porter, 1991; Stainback y Stainback, 1992; Villa y Thousand, 1992).

Independientemente de como se les llame, trabajan en colaboración con el personal escolar para asegurar que se satisfagan las necesidades de todos los alumnos. Y "colaboración" significa que el que facilita el apoyo, el profesor, los estudiantes y el resto del personal escolar trabajan juntos sin que nadie asuma el papel de experto, supervisor o evaluador. De esta forma, todos se involucran para facilitar el sistema de apoyo y adaptar la instrucción a las necesidades individuales, en un proceso colaborativo multidireccional.
Cierto número de escuelas ya han empezado a designar a una persona para que sirva como facilitador de apoyo, intensificándo los esfuerzos para educar a todos los estudiantes de las aulas inclusivas.
Un objetivo prioritario del facilitador de apoyo es trabajar conjuntamente con el profesor del aula y el personal escolar para promover las redes de apoyo naturales. Los profesores, en colaboración con los facilitadores de apoyo, promueven la interdependencia entre personas iguales mediante un sistema de compañeros, un aprendizaje cooperativo y el desarrollo de la amistad para que los estudiantes aprendan a ayudarse mutuamente (Stainback y Stainback, 1990).
La persona que facilita la ayuda o el profesor colaborador también funciona frecuentemente como un localizador de recursos, ya que no se puede esperar que un profesor de aula sea experto en todo tipo de asesoramiento posible, de gestión curricular o de comportamiento. Este papel implica la localización de material y equipo apropiado, de especialistas, consultores, profesores y otro personal escolar que sean expertos en las áreas particulares necesitadas por un profesor y/o estudiante.
Por ejemplo, si un alumno da muestras de un comportamiento que distorsiona el aula, el papel de esta persona es el de encontrar el tipo de ayuda más apropiado. De la misma manera, como localizador de recursos, puede ayudar en el reclutamiento y organización de los ayudantes de clase, tales como tutores que estén dentro del mismo nivel, paraprofesionales y voluntarios.
Estos profesores colaboradores o este personal de apoyo también pueden proporcionar ayuda como profesores de equipo, facilitando el aprendizaje en su área de experiencia. Además, a menudo proporcionan apoyo para autorizar a los profesores a adaptar e individualizar la instrucción para satisfacer las necesidades únicas de todos los miembros de la clase. Es crucial notar que el profesor mantiene la responsabilidad de la educación y el apoyo de todos los estudiantes en el aula, no asumiendo el papel de profesor personal del alumnos con necesidades especiales. El profesor colaborador o el facilitador de apoyo actúa como un recurso del profesor, la familia, el director y la clase como un todo para construir redes de apoyo y adaptar la instrucción a las necesidades individuales.

Cualquier persona dentro de un grupo del personal escolar podría ser designada como facilitador de apoyo para asegurar la existencia de esta red. Las fuentes de facilitadores de apoyo pueden ser antiguos profesores de educación especial, consultores u otros miembros que han ganado experiencia en el desarrollo y mantenimiento de las redes de apoyo en la escuela.
A modo de conclusión sobre todo lo expresado, podríamos decir que la reforma comprehensiva de la escuela debería tener dos componentes. El primero es una visión firme de cómo los colegios podrían o deberían ser, unido a la habilidad para imaginar la escuela de otra forma: una escuela no estratificada por la habilidad, no sujeta a un curriculum fijo, bien provista de profesores innovadores y participativos que cuenten con un buen apoyo. El segundo componente esencial de una reforma escolar amplia, en oposición a la innovación del programa o al ajuste de la escuela, es una agenda compartida: la comprensión de que mejorar la escuela para algunos alumnos debe significar arreglar la escuela para todos los alumnos.
Para satisfacer las necesidades de todos los estudiantes, los defensores de la inclusión plena propugnan escuelas que enseñan, estimulan y honran a los alumnos, para los que han sido establecidas.
Si seguimos con las aulas como las que hay ahora y con los mismos profesores, con un curriculum como está definido actualmente y con unas estrategias de enseñanza limitadas a las clases y a la instrucción de todo el grupo, no es sorprendente que la inclusión no se vea como posible. Sin embargo, si podemos visualizar nuevos modelos de organización escolar, del curriculum y de la pedagogía, entonces podemos incluir en esa visión aulas que satisfagan las necesidades de todos los estudiantes, incluyendo las de los niños superdotados. Si llegáramos a ver que nuestro objetivo no es sólo salvar a aquellos estudiantes para los que la marginación o el fracaso educativo es intolerable, sino que consiste en asegurar el éxito educativo para todos los niños, entonces habría otras posibilidades.

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La motivación escolar ¿Cómo lograrla? (2ª Parte)

En vista a los comentarios y aportes de diversos cibernautas "Gandrofianos", redacto otros aspectos de la temática antes planteada. Agradesco sus aportes.

Otros aspectos a considerar a la hora de lograr la motivación escolar son:

Que las actividades propuestas se acerquen más a sus intereses.

En este sentido los autores Carrasco y Basterretche, en su libro Técnicas y Recursos para motivar a los alumnos ( 1997, p.216 al 218 ) proponen lo siguiente:

Las actividades regularse de tal forma que, a partir de lo más fácil, el alumno vaya obteniendo éxitos sucesivos.

El grado de dificultad de la tarea ha de ser el más adecuado favoreciendo el próximo paso de los alumnos. Si la exigencia es poca porque la tarea es percibida como muy fácil, los alumnos pierden el interés. Si la dificultad es excesiva porque la tarea es percibida como muy difícil, pierden así mismo el interés todos los alumnos, especialmente los menos capaces.

Por eso consiste en estimular el esfuerzo y en establecer una dificultad razonable para que una tarea sea posible.

Para que las actividades sean de interés de los jóvenes deben reunir las siguientes cualidades:

- Que la actividad permita al alumno tomar decisiones razonables sobre como desarrollarla y ver las consecuencias de su elección;
- Que la actividad permita al alumno desempeñar un papel activo: investigar , participar, etc.
- Que la actividad estimule al alumno a comprometerse en la investigación de las ideas y su aplicación a los problemas personales y sociales.
- Que la actividad implique al alumno con la realidad: tocando, manipulando, aplicando. Etc.
- Que la actividad pueda ser cumplida por los alumnos de diversos niveles de capacidad y con intereses distintos.
- Que la actividad estimule a los estudiantes examinar ideas, a aplicar los procesos intelectuales en nuevas situaciones.
- Que la actividad exija a los estudiantes a examinar temas o aspectos en los que no se detiene normalmente un estudiante.
-Que la actividad comprometa a los alumnos a la aplicación y dominio de reglas significativas, normas o disciplina.

Para lograr dichas actividades se requiere :

- Considerar medios y no fines;
- Ser apropiadas al grado de madurez de los alumnos;
- Han de ser variadas tanto en su contenido como en su forma de realización;
- Deben ser asequibles a las posibilidades de la escuela y del mismo local;
- Deben indicar con claridad lo que hay que hacer;
- Hay que informar exactamente de cómo hay que hacer lo que se pide;
- Hay que exigir constancia en su realización;
- Durante la realización de las tareas es necesario la asistencia y estimulo del profesor a los alumnos;
- Se debe exigir a los alumnos una esmerada presentación de los trabajos que se le asignan;
- No se debe exigir ni más deberes, ni menos, de lo que cada uno puede;

En consecuencia, hay que seleccionar todas las actividades cuidadosamente.

Para lograr los requisitos mencionados anteriormente se requiere de una orientación psicológica, importa fundamentalmente que:

- El alumno este bien motivado;
- Que haya logrado una buena comprensión inicial para que las primeras realizaciones no estén llenas de errores y se obtengan respuestas correctas tan pronto sea posible;
- La repetición necesaria para la fijación automática se haga cuando se ha obtenido la respuesta correcta ( si la reacción no es aún la adecuada, el que aprende no debe solamente repetir, sino buscar nuevas respuestas );
- Los ejercicios deben corresponder al nivel de maduración del alumno.

Para que las actividades logren el éxito deseado deberán darse las siguientes condiciones:

- Deberán estar muy bien relacionados con los objetivos y con el contenido de la unidad que se estudia;
- Deberán ser posibles, tanto en lo referente al tiempo requerido para su ejercitación como en lo que respecta al grado de dificultad que ofrece;
- Deberán ser: variadas, estimulantes e interesantes;
- Deberán estar precedidas de instrucciones completas y adecuadas;
- Deberán proponerse en el momento adecuado ( al comienzo de la clase o de la unidad, en su transcurso, si están relacionadas con una parte de la clase; a su término si el trabajo engloba todo el contexto de la clase o de la unidad );
- Se deberá exigir que los alumnos anoten, por escrito, tanto las tareas como las instrucciones, las cuáles deben escribirse en la pizarra y no sólo dictarse, a no ser que esos datos figuren en hoja impresa que se distribuirán entre los alumnos;
- Se deberá incentivar y motivar intensamente al que aprende, esa motivación dependerá fundamentalmente que el alumno haya captado la naturaleza del trabajo, su valor real y haya sido convencido de que podrá realizarlo porque no se sitúa más allá de su capacidad aunque puede constituir un desafío a su imaginación, creatividad tenacidad;
- Se deberá fijar el plazo de entrega de los trabajos. Una cierta premura tiene poder motivador. Se debe respetar el plazo para no ser injustos con los que han realizado el trabajo dentro del tiempo previsto;
- Se deberá corregir la tarea en el menor plazo posible. Así el alumno se verá beneficiado por el principio de refuerzo ( los errores deben señalarse y analizarse, el trabajo debe ser apreciado y evaluado mediante conceptos, nota o simplemente comentarios, según el profesor juzgue más conveniente para el alumno o la clase). También se puede orientar al estudiante para que él mismo corrija su trabajo, suministrándole el patrón de correción y supervisándolo en esa actividad.


Más valoración del tiempo que los alumnos necesitan para la resolución de problemas.

Los factores que condicionan la metodología son, además, elementos que constituyen el vitae, así como los recursos, el espacio, como también el tiempo. Por ejemplo, si nos proponemos llevar a cabo un nuevo aprendizaje en nuestros alumnos y con ello contamos con un corto espacio de tiempo, es probable que se busque una metodología efectiva a corto plazo aunque en detrimento de cierta calidad del aprendizaje, frente a otra metodología que nos asegure una mayor calidad del aprendizaje, pero que también requiere de otras posibilidades de distribución del tiempo más flexible o amplia.

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La motivación Escolar : ¿Qué es?

La motivación escolar constituye uno de los factores psico-educativos que más influyen en el aprendizaje. Esta no se restringe a la aplicación de una técnica o método de enseñanza en particular, por el contrario, la motivación escolar conlleva una compleja interrelación de diversos componentes cognitivos, afectivos, sociales y de carácter académico que se encuentran involucrados y que de una u otra forma tienen que ver con las actuaciones de los alumnos como la de sus profesores. De igual forma es un hecho que la motivación estará presente en todo acto de aprendizaje y en todo procedimiento pedagógico, ya sea de manera explícita o implícita y sólo podrá interpretarse analizando las incidencias y características propias de los actores y comunidad educativa implicada ( Díaz y Hernández 2002 p. 64 )

Los factores que determinan la motivación por aprender y el papel del profesor están dados en el plano pedagógico donde la motivación significa proporcionar o fomentar motivos, es decir, estimular la voluntad por aprender y en el contexto escolar en donde la motivación del estudiante permite explicar en que medida los alumnos invierten su atención y esfuerzo en determinados asuntos que pueden ser o no los que desean sus profesores, pero en todo caso se relacionan con sus experiencias subjetivas, su disposición para involucrarse en las actividades propuestas ( Díaz y Hernández 2002, p. 69 ).

Se plantea desde la perspectiva cognitiva y humanista que el papel del profesor en el ámbito de la motivación está centrado en inducir motivos a sus alumnos en lo que respecta a sus aprendizajes y comportamientos para realizar las actividades de manera voluntaria, dando así significado al trabajo realizado, de manera que los alumnos desarrollen un verdadero gusto por la actividad escolar y comprendan su utilidad personal y social “motivación por el aprendizaje”.

El dominio de la motivación requiere tanto para el profesor como para su alumno que comprendan que existe interdependencia entre los siguientes aspectos:

a) Las características y exigencias de la tarea o actividad;
b) Las metas o propósitos que se establecen;
c) El fin que se busca con su realización.

Por lo tanto son tres los propósitos que se desean conseguir con la motivación: despertar interés en el alumno y llamar su atención; estimular el deseo de aprender que implica constancia y esfuerzo, dirigiendo estos intereses y esfuerzo hacia el logro del fines.

Por lo tanto se puede decir que el papel de la motivación en el logro del aprendizaje significativo se relaciona con la necesidad de fomentar en el alumno el interés y el esfuerzo necesario, siendo la labor del profesor ofrecer la dirección y la guía pertinente en cada situación.

Hay ciertos mitos acerca de la motivación escolar los que deben ser definitivamente erradicados. Estos son:

- La motivación escolar es un proceso exclusivamente endógeno, interpersonal, donde intervienen poco los factores interpersonales o sociales.
- La disposición favorable para el aprendizaje es inherte a la personalidad del alumno y está determinado por su ambiente familiar o contexto socioeconómico.
- La motivación es un proceso afectivo, me gusta o no me gusta.
- La motivación es un proceso que se origina al inicio de una actividad o tarea del aprendizaje.
- Para motivar a los alumnos lo más importante es disponer de un buen sistema de recompensa o premio de sus logros.
- Los buenos alumnos están motivados por el aprendizaje en si mismos, los malos estudiantes, por las recompensas externas que pueden obtener.
- Los profesores no son responsables de la motivación de sus alumnos.
- Es poco probable que se llegue a mejorar la motivación por aprender en alumnos con historia de fracaso escolar, con algún tipo de discapacidad, apáticos o ansiosos. ( Díaz y Hernández 2002).

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DE LA SEGREGACIÓN A LA INCLUSIÓN

Texto interesantisimo acerca de la direccion que ha ido y debe tomar la educación en el tema de la inclusión, para lograr un enriquecimiento de una propuesta de aula que integre a todos los agentes educativos en una misma escuela para todos.

Miguel Ángel Verdugo Alonso
Catedrático de Psicología de la Discapacidad, Facultad de Psicología,
Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO),
Universidad de Salamanca
Avilés 23 de octubre de 2003

INTRODUCCIÓN
Cuando cambia la filosofía del hombre (su naturaleza, sus objetivos, sus potencialidades, su realización), entonces todo cambia. No solo cambia su filosofía política, económica, ética y su filosofía de la historia, sino también su filosofía de la educación, de la psicoterapia y del desarrollo personal, la teoría acerca de cómo ayudar a las personas a llegar a ser aquello que pueden y necesitan profundamente llegar a ser. Nos encontramos en la actualidad en el centro de un cambio de este tipo en torno a las capacidades, potencialidades y objetivos del hombre. Está naciendo una nueva concepción acerca del hombre y de su destino, y sus implicaciones son muchas, no sólo para nuestras concepciones educativas, sino también para lo que hace a la ciencia, política, literatura, economía, religión e incluso a nuestras concepciones del mundo no-humano. (Maslow, 1968/1972, p. 251)
Las optimistas palabras de Maslow sirven ahora como iniciación para comentar algunos conceptos y principios de la intervención interdisciplinar con los alumnos con necesidades educativas especiales, los cuales hace unos años apenas eran esbozados.
Los principios de actuación y las metas actuales de la intervención y apoyo, reflejan una visión transformada de lo que constituye las posibilidades de vida de las personas con discapacidades. La intervención que desarrollan distintos profesionales ha de orientar sus tareas en función de estos principios, siempre de acuerdo a los conocimientos que la psicología científica, educación y otras disciplinas van proporcionando.
Los principios y directrices de actuación en el mundo de la discapacidad han seguido una evolución claramente positiva en las últimas décadas, apostando cada vez más por unas metas similares a las del resto de las personas.
De la desatención y marginación iniciales se paso a la Educación Especial, y vista la segregación que esta generaba se pasó a la Normalización e Integración de las personas en el ambiente menos restrictivo, lo que finalmente dio lugar a la Inclusión educativa, laboral y social de los individuos basada en las modificaciones ambientales.
Es en esos momentos en los que aparecen planteamientos y programas innovadores como los de escuela inclusiva (‘escuela para todos’), empleo con apoyo y vida con apoyo. Ese proceso acaba conduciendo hacia el paradigma de Apoyos, la Autodeterminación de la persona y la búsqueda de la Calidad de Vida.
A pesar de lo dicho hasta ahora, en la actualidad, en el año 2002, estamos en un momento crítico para la educación de los alumnos con limitaciones y dificultades. La Ley de Calidad de la Enseñanza es una propuesta regresiva que no ha tenido en cuenta a los alumnos con necesidades especiales. Aunque las directrices y comprensión científica y social de lo que hay que hacer han avanzado notablemente en favor de las personas con discapacidad y los alumnos con necesidades especiales, encontramos que el papel desempeñado por la administración educativa es determinante, influenciando positiva o negativamente el desarrollo de los procesos.
Desde mediados de los años 90 se viene marginando cualquier iniciativa dirigida a evaluar y mejorar el desarrollo de la integración e inclusión educativas. No se habla de ello porque no interesa, y paulatinamente se recortan recursos personales y materiales.
Además, no existen líneas explícitas de formación del profesorado, ni campañas de sensibilización y apoyo comunitarios, ni apoyo a las experiencias innovadoras. Con esta situación se ponen las bases para que fracase la integración e inclusión educativas.
Frente a ello, la labor de los profesionales, familiares, organizaciones e investigadores debe consistir en aportar una crítica de la situación y proponer y demandar cambios positivos. Hoy resulta esencial mejorar la formación de los profesionales (inicial y continua), dotarles de materiales de apoyo útiles para encauzar las experiencias de integración, favorecer la innovación, extender a la educación secundaria el 3esfuerzo integrador, mejorar la detección precoz de discapacidades, regular y supervisar las adaptaciones curriculares y apoyos individuales, y muchas otras acciones.

LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA
El surgimiento de la educación especial fue un hecho positivo porque significó el reconocimiento de la necesidad de la educación especializada para aquellos con discapacidades: profesorado especialmente preparado, programas especiales diferentes a los de la escuela común, procedimientos especiales para mejorar los aprendizajes, materiales específicos, y el propio centro especial. Todas esas novedades generalizaron una mejora de la situación por su especificidad y especialización tanto de los medios humanos como de los materiales. Sin embargo, el modelo de atención entró en crisis cuando las escuelas especiales se convirtieron en el cajón de sastre que recibía todos los alumnos que el sistema educativo rechazaba. La intolerancia de la escuela común hacia lo que era distinto y presentaba más dificultades favoreció el que los alumnos con problemas de comportamiento, discapacidades de distinto tipo, problemas de aprendizaje, inadaptación social y otros problemas fueran enviados a los centros especiales. Y la mezcla de situaciones problemáticas fue en detrimento de cualquier planteamiento normalizador, dificultando a su vez el desarrollo de procedimientos educativos eficaces, y reduciendo los planteamientos terapéuticos iniciales. La segregación y marginación de los alumnos respecto a las pautas sociales y culturales generales se convirtió en un aspecto dominante que caracterizó a los centros especiales.
Y ese es uno de los principales motivos por los que se originó el movimiento a favor de la normalización.
La investigación sobre programas educativos segregados subraya los efectos colaterales negativos de proporcionar unos programas de educación especial separados de los iguales sin discapacidades (Gartner y Lipsky, 1987; Snell y Eichner, 1989). Sin embargo, cuando los programas escolares (en aulas con alumnos con discapacidad integrados) no se adaptan al alumno para reflejar sus necesidades suelen convertirse en versiones repetitivas o "diluidas" del currículo ordinario. También ocurre que esos programas escolares se plantean una secuencia rígida de pasos evolutivos sin adaptarlos a la edad cronológica o a las necesidades funcionales del alumno. Y lo que ocurre en estos casos es que los estudiantes no mejoran sus habilidades funcionales (Gartner y Lipsky, 1987), y el aula integrada se convierte en un nuevo modo de segregación por no dar la respuesta individual necesaria.
La integración de personas con discapacidad apareció ligada al concepto de normalización. El principio de normalización, proveniente de los países escandinavos y desarrollado por Wolfensberger en EEUU, fue extendiendo su campo hasta convertirse en una ideología general con directrices detalladas de provisión y evaluación de servicios de habilitación y rehabilitación. Wolfensberger (1972) escribió que "normalización es la utilización de medios, culturalmente tan normativos como es posible, en orden a establecer y/o mantener conductas y características personales que son tan culturalmente normativas como es posible" (p. 28). La esencia de la normalización no residía en un programa determinado de tratamiento, sino en proporcionar a las personas devaluadas socialmente la dignidad completa que les corresponde por derecho propio (Perrin y Nirje, 1985). Esto implicaba la puesta en marcha de muchas actividades más allá de las tareas concretas de la rehabilitación física, sensorial o cognitiva de un individuo.
La finalidad y principal aval de la puesta en marcha de la integración educativa se basa en asumir que: a) Proporciona oportunidades para aprender a todos los alumnos en base a la interacción cotidiana entre ellos; b) Prepara a los estudiantes con discapacidades para la vida y profesión futuras en un contexto que es más representativo de la sociedad; c) Promueve el desarrollo académico y social de los estudiantes con discapacidades; d) Fomenta la comprensión de y aprecio por las diferencias individuales; e) Promueve la prestación de servicios para estudiantes sin discapacidad, y para estudiantes "en riesgo", sin estigmatizarlos; y f) Difunde las habilidades de los educadores especiales dentro de la escuela y del curriculum.
Las afirmaciones previas no siempre ocurren en la realidad. La integración educativa tiene muchas maneras diferentes de ser puesta en marcha. Las diferencias entre países, regiones, localidades, e incluso de un centro a otro de una misma localidad pueden ser abismales. La integración educativa es un proceso que requiere abordar progresivamente la mejora de las condiciones educativas de los alumnos con necesidades especiales. Es un proceso largo que debe afrontar muchas dificultades, y debe ser planificado con criterios integrales y con una buena coordinación de las instituciones implicadas.
La controversia entre aulas especiales e integración no se produjo por primera vez en los años setenta, sino que es un debate mantenido por los profesionales de la educación desde los años 50 del pasado siglo (Readings in mainstreaming, 1978). Los factores determinantes del éxito en la integración educativa de individuos con discapacidad están claramente definidos por la investigación desde los años setenta y ochenta (Verdugo, 1989a):
1. Formación adecuada del profesorado (Cantrell y Cantrell, 1976; MacMillan, Jones y Meyers, 1976; Payne, Polloway, Smith, y Payne, 1977; Taylor, 1981).
2. Actitudes de los maestros y profesionales de la educación hacia los niños
integrados (Baker y Gottlieb, 1980; Corman y Gottlieb, 1978; MacMillan, Jones y Meyers, 1976).
3. Programas especiales de rendimiento académico que requieren la utilización de técnicas educativas específicas (Budoff y Gottlieb, 1976; Corman y Gottlieb, 1978; Haring y Kung, 1975).
4. Programas adecuados de adaptación social e interacción con los compañeros sin discapacidad (Gresham, 1982; La Greca y Mesibov, 1979; Monereo, 1985).
A pesar de los vientos renovadores positivos que trajo para la situación de los alumnos con necesidades especiales, la integración educativa adolece de haberse basado mucho más en prejuicios personales y presupuestos ideológicos que en resultados de estudios e investigaciones. Los problemas en muchos de los estudios que han defendido la integración se encuentran en la metodología, con graves problemas de diseño, sesgo de la muestra, e instrumentación insuficiente y poco analizada. Y esta falta de sustanciación científica posiblemente explica las dificultades que todavía tras cuatro décadas de experimentación se siguen encontrando, sin poder cerrar definitivamente el debate (Andrews, Carnine, Coutinho, Edgar, Forness, Fuchs et al., 2001).

DE CENTRARSE EN EL INDIVIDUO A CENTRARSE EN EL AMBIENTE
Tras el arduo e interminable debate entre integración y educación especial que se dio en los procesos de transición y cambio de los sistemas de atención en los años setenta y ochenta apareció el concepto de inclusión educativa, laboral y social. En este caso el énfasis se desplazó desde el individuo al que se consideraba que había que integrar y entrenar específicamente, hacia las modificaciones ambientales (físicas y del comportamiento de los individuos y de las organizaciones) necesarias para que el ambiente en el que el individuo se integra pueda aceptar como un igual a la persona con discapacidad. Y así junto al concepto de escuela para todos y empleo integrado aparecen
después los conceptos de diversidad, multiculturalidad y otros, que plantean diseños diferentes de la escuela y la sociedad del futuro abiertos a todos los individuos.
La normalización, desinstitucionalización e integración fueron los principios predominantes en las últimas décadas en los individuos con discapacidades del desarrollo (Holburn, 2000), pero en los años 90 surge el paradigma de apoyos individuales comunitarios (Bradley, 1994b). Este paradigma se va desarrollando simultáneamente a las aspiraciones por una calidad de vida enriquecida (Schalock y Verdugo, 2002) y la mejora en la autodeterminación de las personas (Wehmeyer, 1998, 1999, 2001a). Esto significa orientarse hacia un fortalecimiento o capacitación (“Empowerment”) del consumidor (Bradley, 1994a, 1994b), y pone en primera línea los principios de la planificación centrada en la persona (Mount , 1994; Mount, Ducharme y Beeman, 1991; Mount y Zwernick, 1988; O'Brien y Lovett, 1993).
La dirección general en los cambios de principios y directrices de actuación mejora progresivamente, reduciendo y eliminando la marginación y segregación y planteando una mayor participación y la equiparación plena de oportunidades de las personas con discapacidad. A pesar de esa dirección positiva de los cambios, en la sociedad conviven a la vez prácticas que reflejan modos de actuación que responden a paradigmas ya superados hace tiempo. Y en algunos ámbitos o sectores esas prácticas con arreglo a principios y modelos periclitados siguen siendo mayoritarias. Por ejemplo, refiriéndonos a España, tenemos ahora grandes dificultades para generalizar y encauzar
con eficacia la inclusión educativa, hay un lento desarrollo de programas de empleo con apoyo o de empleo competitivo, son las escasas experiencias de vida con apoyo, y existe cierta desatención hacia los colectivos con plurideficiencias, retraso mental profundo o los niños con graves problemas de salud.

EL ROL QUE DEBEN ASUMIR LOS PROFESIONALES
La transformación de la realidad social y profesional hacia lo que científicamente parece evidente es compleja y lenta, y requiere de la participación activa de muchas personas. Los educadores, junto a otros profesionales, que trabajan con los alumnos con necesidades educativas especiales deben asumir un rol de innovación y transformación de las prácticas tradicionales de los programas y servicios.
La individualización real de la evaluación e intervención educativas acorde con los últimos avances científicos es una de las claves de esa mejora. Los apoyos o ayudas individuales que necesita cada alumno deben ser evaluados con la máxima precisión y revisados con frecuencia por los equipos interdisciplinares. Junto a la importancia tradicionalmente asignada a los conocimientos académicos debe también prestarse gran atención a otra dimensiones del comportamiento del individuo: conduicta adaptativa; participación, interacciones y roles sociales; salud física y mental; y el contexto.
La evaluación educativa llevada a cabo por los profesores y otros profesionales de la educación (psicólogo, terapeutas, etc) es un aspecto determinante del éxito en el proceso e inclusión escolar. Las funciones que puede tener la evaluación educativa son muy iferentes, y el proceso varía de acuerdo con el propósito perseguido. Hoy se puede entender que las principales funciones de la evaluación educativa en los niños con discapacidad intelectual y otros problemas similares son el diagnóstico, la clasificación y la planificación de los apoyos (Asociación Americana sobre Retraso Mental, 2002).
Otro de los aspectos más relevantes hoy son las tareas desempeñadas por los profesionales en las organizaciones y en la sociedad. Las actuaciones a nivel del mesosistema (Schalock y Verdugo, 2002) desempeñan un rol de gran importancia para mejorar la planificación y eficacia de las organizaciones, incrementando la calidad de los servicios que prestan.
La gestión de programas y servicios por un lado, y la evaluación de los mismos por otro, pueden mejorar ostensiblemente con la participación de los profesionales de la educación en esos procesos. De hecho, esa intervención psicosocial que actúa no solo dentro del aula está ocurriendo así ya en la realidad española y de otros países. Pero, debe ampliarse esa participación áun mas, pasando a examinar críticamente los resultados de los proyectos educativos en las aulas y escuelas.
La principal razón para defender una finalidad y tareas transformadoras de la realidad estriba en la dificultad que muestran los servicios educativos para adaptar su funcionamiento a los avances científicos en la comprensión y en la evaluación de las necesidades de las personas con discapacidad, así como a las tendencias más actuales de intervención y apoyo. Sin una dirección clara hacia el cambio, los profesionales son “neutralizados” por la inercia del sistema tradicional de funcionamiento. Sin estrategias claras para la transformación, sin una formación específica de los profesionales, e incluso sin alianzas profesionales compartidas, las posibilidades de fracaso son muy amplias.
Y esta situación descrita adquiere características dramáticas cuando la administración educativa no tiene como objetivo mejorar la atención a los alumnos con limitaciones, y renuncia a impulsar acciones específicas de reflexión, evaluación e intervención. Y es justo esta la situación en la que nos encontramos.

UNAS PALABRAS FINALES
La integración educativa tiene ya tres décadas de existencia en muchos países y el proceso sigue adelante. Y sigue adelante porque la integración es un modo de trabajar en el aula y en la escuela defendiendo los derechos a la educación y la igualdad de oportunidades de todos los alumnos. Se han superado muchos problemas en ese camino y quedan otros muchos por resolver, pero es cierto que el desarrollo de la integración escolar contribuye a transformar las actitudes sociales y profesionales hacia la población más desfavorecida. Y sitúa al niño con retraso mental y a otros niños con problemas en el centro de la atención junto a los otros niños que no presentan problemas.
La integración educativa no permite la segregación ni la marginación por motivos de las diferencias en la capacidad de rendimiento o por otras razones. La integración educativa pone las vías, marca el camino sobre como trabajar en las aulas. Pero, es cierto que conviene complementar la integración educativa con nuevos conceptos y planteamientos novedosos que ayudan a fortalecer los esfuerzos en este sentido. Así, desde una perspectiva de inclusión escolar, hay que tener en cuenta la propuesta recientísima hecha por la Asociación Americana sobre Retraso Mental en 2002 (Luckasson et al., 2002) sobre la conceptualización del Retraso Mental, y las propuestas de Schalock y Verdugo (2002/2003) que operativizan el concepto de “calidad de vida” y su uso en el trabajo cotidiano junto a otros conceptos de interés como el de autodeterminación y la planificación centrada en la persona. Si hablamos de calidad de vida en lugar de integración o normalización, o complementariamente a ellas, estamos aciendo referencia a las personas y no al proceso en general, y podemos medir con precisión los avances significativos que sirven para su mejora. Sustituiremos la ambigüedad del concepto integración por la descripción concreta de los logros. Además, hablar de calidad de vida nos va a permitir situar los esfuerzos que se realizan contextualizados en las necesidades de la persona desde un enfoque integral de sus necesidades. La escuela tiene importancia en la medida en que prepara para la vida, para el empleo, para la independencia, y para la participación en la comunidad. Y todos esos aspectos deben ser una parte importante de cualquier currículo escolar, independientemente del tipo y grado de la discapacidad del alumno.

REFERENCIAS
American Association on Mental Retardation (1999, March). Policy satements.
On legislative and social issues. Washington, DC: Author.
Andrews, J.E., Carnine, D.W., Coutinho, M.J., Edgar, E.B., Forness, S.R., Fuchs,
L.S., Jordan, D., Kauffman, J.M., Patton, J.M., Paul, J., Rosell, J., Rueda, R., Schiller,
E., Skrtic, M. y Wong, J. (2001). Salvant les diferències al voltant de l’Educació
Especial. Suports, 5(1), 68-72. [Art. original en Remedial and Special Education, 2000,
21(5), 258-260,267.]
Baker, J.L. y Gottlieb, J. (1980). Attitudes of teachers toward mainstreaming
retarded children. En J. Gottlieb (Ed.), Educating mentally retarded children in the
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DE LA VISION MECANICISTA AL EROS RECOBRADO. DIAGNOSTICOS Y PROPUESTAS DESDE ALGUNOS CO-CONSTRUCTORES DE UN PENSAMIENTO POSTMODERNISTA.

Apunte de Cátedra

MORRIS BERMAN y EL REENCANTAMIENTO DEL MUNDO

El autor pretende demostrar que el entender las características del pensamiento del hombre premoderno como infantiles o -despectivamente- animísticas refleja sólo nuestra incapacidad para impregnarnos de esta visión. Para esto, parte asumiendo que nuestro mundo a sufrido el progresivo desencantamiento o desendiosamiento desde el 2000 A.C. aproximadamente, y cuyo comienzo asocia a las influencias del judaísmo y el pensamiento griego. Desde el momento que, según el antiguo testamento, se concibe paganismo el culto a la naturaleza se toma una distancia respecto de ella que bien podría significar una ruptura con lo que Berman denomina la "conciencia participativa" (relación unificada, sensual con el mundo, reconocimiento de un universo lleno de semejanzas, de simpatías y antipatías).

Citando a Havelock, se evoca al hombre prehomérico como dotado de un inconsciente en armonía y al servicio del consciente, aunque desprovisto de auto-exámen. Para el pueblo griego el conocer pasa de ser un proceso sensual a uno racional, reconocido en el planteamiento de Sócrates "conócete a ti mismo", reafirmando la separación sujeto-objeto característica del platonismo.

Luego, para el judaísmo la conciencia participativa representaría un pecado, y para los griegos como Platón resulta una enemiga del intelecto, una patología. A pesar de ello, dicha conciencia subsistió hasta la Revolución Científica.

En general, las nociones animistas y herméticas marcaron el pensamiento medieval. De alguna manera esto resulta de tipo participativo ya que sujeto y objeto, el hombre y los otros así como el ambiente resultan relacionados dentro de un solo todo, sino idénticos (holismo). Dentro de la época, si relacionamos dicha conciencia al inconsciente, la alquimia representaría el último vestigio de algún mapa del inconsciente humano para el mundo occidental en que se rescata la unidad del sujeto respecto del objeto. Aún así, aunque esta disciplina no puede ser comprendida fácilmente dada nuestra conceptualización dicotomica (propia del hombre moderno). Dicho inconsciente resulta particularmente develado en los sueños mediante un lenguaje esencialmente simbólico, el cual fue campo fértil para la obra de C. Jung, que a su vez es también un estudioso de la obra alquímica. A estas fuentes cabe agregar el arte surrealista, muy ligado a la profundidad del ser humano.

Hubo factores importantes que fueron marcando la división entre las nociones esotéricas y exotéricas, entre lo sagrado y lo manipulador, entre la magia y la mecánica: aspectos económicos, los cambios técnicos y la religión organizada, tanto católica como protestante. De estos hechos resultó un progresivo rechazo a la alquimia esotérica y las prácticas mágicas en pro de la ciencia positivista y de la distinción hecho-valor propugnada por los eruditos del siglo XVII. Lo más destacable es que la desvalorización de las ciencias resultó de la campaña política y eclesiástica sostenida por los grupos de poder para sostener un orden y control social en Europa, por lo que se extrae que el mecanicismo triunfa por un plan elitista más que por su valor en sí.

Newton, conocido por su soberbia definición del método científico y su técnica, representa el padre simbólico del pensamiento occidental moderno. Paradojalmente, se nos muestra a un hombre inestable, inseguro, moralista y con grandes inquietudes místicas. Tanto por razones políticas como psicológicas, estos matices de su pensamiento no se dieron a luz. Su historia de abandono, sus creencias sobrevaloradas sobre moral, disciplina, puritanismo fuertemente marcado por la culpa y la vergüenza autoinflingidas así como su creencia en designios divinos respecto de su persona revelan un perfil casi patológico. Sin embargo, lo más llamativo es su formación hermética en la que sus conceptos científicos más importantes tienen oculto fundamento y motivación. Sin embargo la percepción de las conveniencias políticas y su rígida estructura de personalidad lo habrían llevado a tal severa autorepresión que lo hace aparecer finalmente como un científico y filósofo mecanicista.

Su tiempo se caracteriza por una encarnizada lucha entre sectas religiosas y el poder gobernante, la cual se encontraba subyacente a la guerra civil que Newton debió vivir durante su niñez. Dicha guerra se relaciona al quiebre de la economía feudal y el surgimiento de una burguesía opositora, individualista y contraria a la fe ciega. Dentro de sectas místicas se enraizó la alquimia, significando una época muy productiva para sus seguidores de la clase media, los que a su vez tendían marcadamente hacia el socialismo naciente. En forma de abanico se extendieron un sinnúmero de tendencias desde la más hermética a la más radical, donde la última se encuentra explícitamente contra el clero y su moral. Este a su vez identifica este movimiento como una conspiración en su contra por lo que opta por una campaña de desprestigio popular, haciendo homólogos al comunismo, la herejía, el libertinaje y el hermetismo. Desde esta rama varios pensadores se convirtieron paulatinamente a la filosofía mecanicista, bajo la premisa de que tanta libertad significara finalmente la pérdida de la creencia en un dios. Tal es el contexto de la vida de Newton. Sin embargo, sus conceptos expresados cientificamente se encuentran saturados de las nociones ocultistas.

Este cambio desde el hermetismo al mecanicismo de los pensadores de la época revela la incongruencia de no ser por motivos "científicos". Se constata la existencia de intereses económicos, del surgimiento de una personalidad competitiva y agresiva, aunque sumisa frente a la autoridad, relacionada a la auto-represión propia del puritanismo reinante en aquel círculo, así como producto de un trabajo cada vez más repetitivo y brutalizador. Además, no solo las clases bajas eran reprimidas por el orden social mediante labores brutalizantes, la clase media era reprimida en su actividad intelectual y literaria.

Pasando al tema de la psiquis humana, cabe destacar que la pérdida de esta conciencia de estilo hermético da paso a una rígida postura modernista y mecánica a punto tal que el antiguo filosofar es posible encontrarlo sólo en ciertas patologías que curiosamente implican un quiebre con la "realidad". Tal es el caso de la psicosis, demostración fáctica de que las realidades son interpretadas y como tales impuestas por órdenes externos que tienden a aplastar al espíritu humano dicotomizando artificialmente a la mente del cuerpo, reprimiendo al inconsciente.

Se destaca dentro del pensamiento científico moderno una paradoja que vendría representando su talón de aquiles. Se refiere a la obsesión por negar la conciencia participativa, cuando está saturado de ella. Esta paradoja ha llegado a manifestarse dentro de líneas como la del relativismo radical. El autor propone que el develar esta conciencia dentro del paradigma científico sería una buena solución al problema del relativismo radical, principal responsable del estancamiento de la ciencia. El reconocer dicha conciencia llevaría al surgimiento de un nuevo paradigma.

Para tales efectos, Berman cita a Polanyi para dar cuenta de la tesis de que la elección de una doctrina en pro de la verdad implica una elección de fe, es decir, no-racional. Dicha fe provendría del "conocimiento tácito" que sería aquel vinculado a nuestra personal historia de vida en cuanto a nuestra interacción con el medio. Tempranamente somos formados para construir la realidad de maneras peculiares, influidos también por nuestra biología. El ejemplo más demostrativo es la del aprendizaje del lenguaje. Más aún, el conocimiento es adquirido en forma visceral en primera instancia, y solo con posterioridad es captado en forma racional. Esta red tácita primaria comúnmente es pasada por alto en las conceptualizaciones del aprendizaje. Para el mismo autor, el conocer esta lleno de significado para el conocedor, esta implicado en él con sus redes tácitas y la percepción cultural subsidiaria. El proceso de conceptualización y formación de relaciones lo denomina "pensamiento alfa". El pensamiento característico de nuestra etapa de aprendizaje se vuelve rígido (se transforma en hábito) y reemplaza a la vivencia en sí. Se hace desde lo dinámico y concreto a lo automático y conceptual. Todas las culturas traen consigo una red de pensamientos alfa y aunque estos representan solo un modelo de representación, comúnmente lo olvidamos. La conciencia no participativa representa esta confusión entre mapa y territorio.

Tal vez un resurgimiento de la conciencia participativa este representado por la física cuántica de los años 20, en que la realidad es descriptible en términos de materia y movimiento (concreto y dinámico?). No existiría un observador independiente de lo observado.

Luego, se concluye que un enfoque más sistémico o ecológico incluye tanto al investigador como a la naturaleza, es decir, implica la noción de que nuestra investigación se enfrenta a nuestras características mentales.

Para lograr esto es básico abandonar el mito de que la ciencia es un sistema absoluto y transcultural, entendiendo que sólo es el reflejo de un momento histórico. De ahí se sugiere la revitalización de lo sensual-visceral.

Describiendo históricamente los cambios epistemológicos de los últimos siglos, se muestra un progreso desde un medioevo simbólico y definido entérmino de escencias, hacia una revolución científica nutrida por el racionalismo y el empirismo, ahora vistos como enfoque complementarios más que opuestos. La doctrina de Bacon marca una pauta singular hacia el utilitarismo hasta industrial que rompe definitivamente con los conceptos escolásticos y da paso al desarrollo tecnológico-mecánico que satura esta visión. Se agrega con posterioridad el método del escepticismo de Descartes, en la busqueda de una razón pura aunque deprimente, ya que la incredulidad acarreaba consigo la inseguridad respecto de todas las creencias. La única noción cierta sería la de las matemáticas. La mente metódica y tecnológica se vuelve la tónica de la época, e impacta profundamente en el pensamiento occidental. El paradigma Cartesiano, a su vez acarrea consigo cierta disociación, la clasica división mente-cuerpo. El racionalismo y el empirismo representado por Descartes y Bacon respectivamente, son sintetizados y aplicados sin conflicto dentro de la práctica experimental de Galileo y de Newton.

No fue hasta la revolución industrial que los paradigmas científicos en boga demostraron su poder. La calidad fue reemplazada por la cantidad y el porqué por el cómo. Estas implicancias no sólo se relacionan al campo de la ciencia. La economía y las cualidades del medio social reinante son aspectos necesarios de considerar para comprender el auge de esta forma de pensamiento.

La revolución científica y el surgimiento del capitalismo se relacionan en un marco epistemológico orientado hacia el utilitarismo y la cuantificación.

La versión teológica, ética y antropocéntrica característica de la edad media va dando paso a un discurso practicamente antitético y progresista, donde la cuantificación de lo abstracto surge como fuente explicativa de los fenómenos. Se suma el escepticismo como método y el afán expansionista ya sea en lo geográfico como en lo económico. Se va enfatizando la importancia del dinero y los sistemas de crédito, de la voluntad individual, especialmente empresarial. A su vez la concepción del tiempo evoluciona desde un cómodo, lineal y predecible sentido cíclico a un sentido de control, de exactitud y costo. La labor del artesano se orienta paulatinamente a la especialización técnica y el pensamiento crítico ataca copiosamente la doctrina aristotélica-escolástica. Este marco explica el pujante interés por la tecnologización de las ciencias y la industria. Las descripciones matemáticas precisas se sitúan dentro de las necesidades prácticas y el método experimental surge como el procedimiento más aceptado de indagación.

El autor se pregunta si acaso todo este contexto determina una realidad creada en respuesta a las contingencias culturales, por lo que cabría suponer que cualquier concepto vertido caería en una situación de relativismo radical, donde cualquier verdad es parte de un momento específico.

FRITJOF CAPRA: EL PUNTO CRUCIAL

El autor expone en orden histórico su visión de cómo la civilización occidental pasa de una visión orgánica, espiritualista y centrada en la contemplación de los sucesos naturalesdel mundo, a una postura mecanicista y tecnocrática aun en boga.

Dentro de la visión orgánica del mundo se reconoce como fuentes de inspiración inmediata la doctrina aristotélica y la Biblia.

La evolución se produjo desde los campos de la física y la astronomía. Esta revolución de caracter científico comienza con Copérnico y su cambio desde una visión geocéntrica a una heliocéntrica. Continuador directo es Kepler, y posterior a este fue Galileo, el primero que utiliza la experimentación científica y el lenguage matemático como herramienta para la formulación de leyes naturales que dieran cuenta de algunos fenómenos. Su método implica la cuantificación de lo que se estudia, y este significó una fuerte influencia que se hace sentir hasta nuestros tiempos. Luego, Bacon determina la tendencia a considerar a la naturaleza en términos de dominio y control. Finalmente, la influencia de Descartes y Newton es definitiva en cuanto a la descripción del mundo en terminos mecanicistas y tecnológicos, responsables de la actual tendencia antiecológica y atomista de las ciencias.

La filosofía cartesiana es analítica y busca la certeza absoluta poniendo al pensamiento matemático en la cúspide, marcando de paso una diferencia determinante entre la mente y la materia, suboordinando esta última a la primera.

Refuerza el pensamiento de la época Isaac Newton, quien se encarga de expandir la idea de un mundo compuesto por particulas de materia moviéndose dentro de un espacio y tiempo absolutos.

Posteriores descubrimientos en el campo de la química, el electromagnetismo, la termodinámica y la antropología comienzan a mostrar las limitaciones del esquema imperante. El enfoque evolucionista en un tiempo, y posteriormente la teoría de la relatividad y la cuántica derrumbaron en gran manera el gran cúmulo de suposiciones cartesianos y newtonianos, exigiendo una nueva epistemología que permitiera comprender estos descubrimientos.

quí se expone como, a pesar de los nuevos decubrimientos de la física que demuestran las limitaciones del enfoque mecanicista y a pesar de que los científicos comienzan a aceptar que sus teorías son limitados modelos aproximativos, no se ha dejado de enfocar la investigación en estos términos. Muy demostrativo es el proceso por el que ha pasado el área de la biología, la que ha ido paulatinamente reduciendo a unidades básicas y concretas el fenómeno de la vida, al parecer incentivada por los logros que el enfoque reduccionista ha tenido en otros campos. El desarrollo de la biología molecular, la genética y las nuevas tecnologías ha sido de gran importancia ya que ha permitido cerrar brechas dentro de importantes teorías como la evolutiva, que ya no era capaz de dar cuenta mediante sus tradicionales conceptos del fenómeno de la variedad y dinámica de las especies. La bioquímica y la genética revelan estar contaminadas de la doctrina cartesiana en el momento en que intentan reducir los fenómenos biológicos a sus particulares paradigmas: los términos fisco-químicos y el determinismo genético respectivamente. Pero descubrimientos de este siglo revelan el profundo vacío explicativo que resulta cuando se intenta comprender funciones vitales que, como ahora se sabe son en escencia integradoras, como es el caso del sitema nervioso. Ante ésto parece necesario un nuevo paradigma.

Se plantea la posibilidad de una nueva visión del mundo, orientada a la comprensión de las relaciones y dependencias recíprocas de los fenómenos. Es un punto de vista integrativo y centrada en principios básicos de la organización: totalidad, dinamismo, crecimiento, flexibilidad, estabilidad interna, actividad cíclica y retroalimentada. En el caso de los seres vivos se habla del principio de la autoorganización, que es la capacidad de un sistema de organizarse a si mismo. La autorrenovación y la autotrascendencia son los principales fenómenos dinámicos de la autoorganización. Los organismos aumentan su autonomía respecto del ambiente en la medida que aumenta su complejidad. Aun así existe una estrecha relación con características de fluctuación constante respecto del medio (homeostasis). La adaptación es un mecanismo mediante el cual los organismos se ajustan al medio asegurando su supervivencia. Esta adaptación progresaría en tres niveles: desde cambios fisiológicos complejos, pasando luago al cambio somático, y concluyendo en los cambios genotípicos, en orden progresivo de irreversibilidad.

Las relaciones simbióticas son la expresión de la interrelación estrecha que se da entre los seres vivos y su entorno (otro ser vivo o ecosistema). Luego, los sitemas vivientes tienden a formar estructuras poliniveladas y de complejidad múltiple. Cada nivel actúa y se comunica con su entorno, y este es un principio central de la autoorganización. Estos sistemas tendrían mayor posibilidad de sobrevivencia que cualquiera que fuera no estratificado. Además, la relevancia de un nivel de sistema es una característica del observador y de donde fija su atención..

Además, dado que es posible observar estas características de autoorganización en el planeta mismo, la tierra puede ser considerada como un ser vivo, lo que determina que este paradigma implica una profunda revelación ecológica y espiritual. Adaptación y creación libre, rítmica e indeterminada reemplazan a la antigua convicción evolucionista de la adaptación competitiva en la búsqueda de un equilibrio estático, y ahora el azar y la necesidad surgen como principios complementarios.

Se pretende también la clarificación del concepto de mente como un modelo de organización, como una metafunción y como una propiedad inherente de cualquier sistema que se autoorganice ya sea los pequeños organismos, los sistemas sociales, planetarios o incluso el cosmos al que podría atribuírsele una mente universal

COMENTARIO.

La exposición de ambos autores resulta particularmente interesante ya que deja entrever que el particular desarrollo de las ideas características del siglo de las luces aún persisten firmemente arraigadas en la ciencia y la práctica de nuestro tiempo. Incluso es posible detectar su influencia en nuestro pensar cotidiano, en mi forma de analizar los problemas y de enfrentarlos. De especial interés considero el hecho de como se puede comprender la relación destructiva y de acoso constante que tenemos con nuestro medio natural.

Parece ser que las definiciones entregadas no sólo abarcan un sólido cuerpo conceptual, sino también intentan abarcar un nivel metafísico o místico en el sentido de sugerir un orden de localización infinita -un todo saturado de sentido- que me recuerda mucho el sentido Taoísta. Este pensamiento ciertamente exige un abandono de lo concreto y deja ver, como un koan, lo limitado del pensamiento causalista. El origen del origen se pierde dentro de la polinivelación de los sistemas ya sea en un sentido macro o en un sentido micro. Ni hablar del concepto de mente.

En el curso se esclarecen las limitaciones del enfoque mecanicista y reduccionista. Capra aventura la hipótesis de que la solución a las limitaciones del paradigma cartesiano provendrían de la medicina. Quisiera agregar que estoy claramente de acuerdo de que es, precisamente en este campo donde se puede hacer una muy buena descripción de la influencia de tal epistemología, pero pienso que es una paradoja esperar de aquí las proposiciones de cambio de filosofía. Si es por aventurar, imagino más bien una revolución "a propósito" de la medicina, ya que esta se encuentra sumida en un nivel de pragmatismo muy marcado. Ya se ve de hecho que un paradigma más sistémico aparece desde distintas áreas tales como la biología, filosofía, arte, antropología, psicología, física, sociología, e incluso la economía, por lo que dicha puntuación de los hechos me parece innecesaria.

¿ Es lícito atribuir a Newton o Descartes o a cualquier otro la responsabilidad de generar un modelo de pensamiento ? ¿ No podría acaso tratarse de, por ejemplo, un proceso por el cual pasó y pasa el ser humano (o el mundo) en forma colectiva resultando entonces que estos personajes no son más que cabezas visibles de su época? ¿o se trata efectivamente de "adelantados"?

La situación de Newton parece ser curiosamente circular. De la misma forma como señorea ante su elite social e intelectual con un pensamiento rígido hasta el punto de lo implacable, es simultáneamente controlado y suprimido en sus secretas vivencias por su propio contexto. Si esto fuera un modelo prototípico para describir el proceso por el que pasan los pensadores de su época (y suponiendo que son característicamente individualistas hasta la vanidad como sería la tónica descrita para la burguesía de la época) es posible entender la rápida propagación de la doctrina. Implicante resulta también el hecho de que las motivaciones para tal cambio fueran paradojales, es decir fueran por motivos no-científicos. En concordancia con la lectura de Maturana y Varela, así como lo descrito por Berman, las hipótesis explicativas y las elecciones doctrinarias se encuentran saturadas de la historia personal de quien las conlleva, y por lo mismo su elección jamás podría ser a través de algún sistema no-valórico como pretende ser el juicio científico.

De muchas formas estas redes tácitas de aprender, así como este contacto sensual con el mundo comparados con el pensamiento alfa me sugieren la clásica dicotomía arte-método, síntesis-análisis, hemisferio derecho-izquierdo. El lenguaje corporal, lo implícito o inmanente,y los aspectos relacionales del lenguaje me suenan como de la misma naturaleza a esta conciencia participativa unificada o sintética de la que habla Berman. La fantasía (por ejemplo, la productividad del niño) y su relación con lo somático (lo psicosomático) son también una forma de conocer y crear que actualmente tiene mucho énfasis literario. La divulgación popular de las doctrinas ocultas como la mismísima filosofía hermética, de lo alternativo, de la imaginería y del orientalismo entre otras yerbas parecen una contrarespuesta acalorada a la rigidez de las estructuras tan racionalistas, burocratizadas y competitivas (como la educación). Desde lo técnico, la ecología, los modelos sistémicos, el pensamiento humanista-experiencial, los conceptos empresariales de calidad total y otros fenómenos tales como la Biología del Conocimiento representan este giro epistemológico desde el análisis a la síntesis.

LA TESIS DE MATURANA Y VARELA: EL ARBOL DEL CONOCIMIENTO

Este texto cuestiona a los modelos contemporáneos del aprendizaje, crítica que se subraya como fundamental ya que se asume a este proceso como la base de toda la vida social del ser humano, de la integración de los grupos y de la subsistencia final de la especie. La polarización y la divergencia es precisamente el movimiento contrario, y se describe como la tendencia predominante.

Se cuestiona una contradicción fundamental de estas teorías y del proceso científico que las fundamenta y es el hecho de que se cree que este modelo entrega una visión objetiva de la realidad sin notar que el observador se encuentra implícito en esta teorización, es decir, se encuentra involucrado y es por lo tanto de naturaleza circular (tautología cognoscitiva).

Dos recursos harían posible alcanzar un concenso que permita salvar estas dificultades: el altruismo biológico natural y la reflexión consciente o el poder para transformar nuestro mundo percibido. El altruismo es el fundamento del fenómeno social, y la liberación de sus impulsos revitalizaría la convivencia y la cooperación. La reflexión aplicada a nuestra vida puede darle sentido a nuestra transformación interna. La liberación del hombre estaría en el encuentro de la conciencia consigo misma.

Los seres humanos podrían tener acceso a su campo cognoscitivo sólo desde dentro de él, ya que tal investigación los implica irremediablemente. Segun Maturana, hasta ahora poco se había hecho por mostrar el rol de los propios procesos cognoscitivos inherentes a las observaciones que hacemos del mundo y de nosotros mismos. La organización de los seres vivos, del sistema nervioso y del sistema social puede ser llevada a cabo desde una visión cibernética evolucionada hacia la inclusión del sujeto observante (cib. de segundo orden).

Se agrega a esto la necesidad de abolir la tradicional división entre percepción y pensamiento versus sistema nervioso ya que operacionalmente serían equivalentes. Por ello se propone conocer al hombre desde su biología, en particular en manos de la biología del conocimiento, la herramienta básica de los autores, y que se fundamenta en la cibernética de 2º orden y en disciplinas relacionadas a la biología como ciencia natural.

De aquí surge toda una filosofía del ser humano respecto de su universo (cosmología) que busca demostrar que la condición última del nuestra naturaleza es hacerse continuamente a sí mismo dentro de un mundo social (del lenguaje) y donde nuestro desarrollo se encuentra ligado a nuestra propia autodescripción. Este ser social implica que el vivir con los otros determina nuestro propio mundo de significados, por lo que el ser aceptados por los otros es fundamental para nuestra propia auto-aceptación. De ahí surge que la expansión de nuestro altruismo social inmanente producido por el conocer nuestros procesos existenciales de la autoconciencia lleva a amar al prójimo como condición necesaria.

Finalmente, se entiende que el estudio del conocer otorga la responsabilidad de saberseconcien